The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
46 
supervisor after the defence, who agreed to join my committee. 
My project is ready to begin.  As the first student in my School 
who has defended GT as her research methodology, I hope GT 
will be recognized by more students as a defendable methodology 
and the work I have done will pave the way towards a smoother, 
easier process of proposing GT research projects in the School.   
Author 
Sherry L. Xie 
Ph.D. Candidate 
School of Library, Archival and Information Studies 
University of British Columbia Canada 
sherryx@interchange.ubc.ca 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
47 
References  
Glaser, B.G. (1978). Theoretical Sensitivity. Mill Valley, CA : 
Sociology Press. 
Glaser, B.G. (1992). Emergence vs Forcing: Basics of Grounded 
Theory Analysis. Mill Valley, CA : Sociology Press. 
Glaser, B.G. (1998). Doing Grounded Theory: Issues and 
Discussions. Mill Valley, CA : Sociology Press. 
Glaser, B.G. (2001). The Grounded Theory Perspective: 
Conceptualization Contrasted with Description. Mill 
Valley, CA : Sociology Press. 
Glaser, B.G. (2003). The Grounded Theory Perspective II: 
Description’s Remodeling of Grounded Theory 
Methodology. Mill Valley, CA : Sociology Press. 
Glaser, B.G. (2005). The Grounded Theory Perspective III: 
Theoretical Coding. Mill Valley, CA : Sociology Press. 
Glaser, B.G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded 
Theory: Strategies for qualitative research. New York : 
Aldine deGruyter. 
SLAIS. (2005) PhD Handbook of Policies and Procedures. 
Retrieved March 15, 2009, from 
http://www.slais.ubc.ca/PROGRAMS/phd-handbook.htm
UBC (University of British Columbia, Canada). (2009) Human 
Subjects. Retrieved May 12, 2009 from 
http://www.ors.ubc.ca/ethics/behavioural/b-
faq.htm#FAQ9. 
Converting pdf to powerpoint slides - SDK application service:C# Create PDF from PowerPoint Library to convert pptx, ppt to PDF in C#.net, ASP.NET MVC, WinForms, WPF
Online C# Tutorial for Creating PDF from Microsoft PowerPoint Presentation
www.rasteredge.com
Converting pdf to powerpoint slides - SDK application service:VB.NET Create PDF from PowerPoint Library to convert pptx, ppt to PDF in vb.net, ASP.NET MVC, WinForms, WPF
VB.NET Tutorial for Export PDF file from Microsoft Office PowerPoint
www.rasteredge.com
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
48 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
49 
Learning Classic Grounded Theory:  
An Account of the Journey and Advice for 
New Researchers 
Carol Roderick, Ph.D. 
Abstract  
Graduate  students  who  employ  CGT  for  their  theses  or 
dissertations predominantly learn the methodology on their own.  
As a distinct methodology, CGT is challenging to employ.  This 
challenge increases further when graduate  students encounter 
poor  advice  from  dissertation  supervisors  who  are  unfamiliar 
with the methodology, or attempt to incorporate elements from 
the many alternative and modified versions of grounded theory 
presented in the literature.  This article provides an account of 
one student’s experience learning CGT to complete her doctoral 
dissertation. It is hoped that this article will assist other new 
researchers to anticipate some of the confusion, challenges, and 
insights, and growth that they may encounter in their first CGT 
study.  The article concludes with advice for  new researchers 
including: seek expertise, engage in community, just do it, know 
self, and balance challenge and support. 
Introduction 
Classic grounded theory [CGT] is a fundamentally distinct 
methodology. It does not fit within the established qualitative or 
quantitative paradigms. Instead, it stands on its own and can use 
all  as data  (Holton,  2007).  While  there  is  a growing  body of 
literature focusing on the experiences of learning to do qualitative 
research  (Drago-Severson,  Asghar,  Gaylor,  2003;  Gale,  1990; 
Hein, 2004, Hughes, & Berry, 2000), little has been written about 
the  experience  of  learning  classic  grounded  theory  from  the 
novice’s perspective. 
Graduate  students  who  aspire  to  employ  CGT  for  their 
theses or dissertations predominantly learn the methodology on 
their own as ‘minus mentorees’ (Glaser, 1998). Few individuals 
have access to relevant graduate level courses or a dissertation 
supervisor experienced in CGT. In fact, because of the many ways 
CGT  has  been  altered  and  modified  since  Discovery  of 
SDK application service:VB.NET PowerPoint: Complete PowerPoint Document Conversion in VB.
Control to render and convert target PowerPoint document to or document formats, such as PDF, BMP, TIFF and VB.NET guide for converting PowerPoint document to
www.rasteredge.com
SDK application service:VB.NET PowerPoint: Process & Manipulate PPT (.pptx) Slide(s)
library SDK, this VB.NET PowerPoint processing control add PDF document, image to pdf files and for capturing, viewing, processing, converting, compressing and
www.rasteredge.com
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
50 
Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967) was first published, 
many  individuals  who  supervise  CGT  dissertations  may  have 
misunderstandings of the methodology.  
This article provides an account of my experience learning 
CGT to complete my doctoral dissertation. I hope that my account 
will assist other researchers, new to classic grounded theory,   to
anticipate some of the confusion, challenges, insights and 
growth that they may encounter in their first CGT study. I hope 
that elements of my journey resonate with other researchers, and 
provide them with company in what can be a long and lonely 
dissertation  journey.  In  the  process  of  completing  my 
dissertation,  I  learned  many  valuable  lessons.  These  lessons 
serve as advice that should interest doctoral students engaged in 
CGT and may help them to avoid pitfalls along the dissertation 
path.  This  article  also  provides  insight  into  the  process  of 
learning CGT that can inform the design and teaching of CGT in 
various contexts, and the mentoring of students employing the 
methodology. 
Account of the Journey  
My journey began with an initial resistance to  all  things 
grounded  theory,  followed  by  gradually  understanding  the 
methodology  and  some  of  the  ways  it  has  been  modified,  to 
actually conducting and completing my dissertation. This journey 
explicates  some  of  the  challenges  and  highlights  that  I 
encountered as I tried it out, made mistakes, got stuck, read, felt 
frustrated, had ‘Aha!’ moments, revised previous work, and took 
incremental steps forward before getting stuck again.  
Getting Acquainted with Grounded Theory 
 was  first  introduced  to  grounded  theory  as  one  of  a 
smorgasbord of methodologies in a graduate level introductory 
qualitative research course. At the time grounded theory was a 
mystery to me. I was initially turned away from grounded theory 
by  what  seemed  to  be  inflexible  and  rigid  procedures  and 
confusing  terminology.  Two  years  into  my  doctoral  studies, 
however, I began exploring using grounded theory methodology 
for  my  dissertation.  I  read  the  seminal  text  Discovery  of 
Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967) and quickly saw the 
potential offered by CGT to produce a dissertation that would be 
practical  and  significant.  CGT  is  a  rigorous  methodology, 
containing directions for each aspect of the research process while 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
51 
also allowing for creativity and intuition (Glaser, 1998).   
As part of my doctoral studies, I had to successfully complete 
three comprehensive examinations. These examinations took the 
form of essays and presentations, and included one examination 
focused on methodology. While completing  my examination on 
grounded theory, I wrestled with the various forms of the method, 
examined  its  evolution, and its  congruence  with philosophical 
paradigms.  I  came  to  understand  that  my  initial  resistance 
reflects extensive diversity within what researchers call grounded 
theory. The many ways researchers have altered and changed the 
methodology since Discovery of Grounded Theory (Glaser & 
Strauss, 1967) was published has led to various reformulations, 
contradictions,  and  modifications  and  caused  considerable 
confusion.  This exploration solidified my interest in pursuing 
classic grounded  theory,  the  methodology as  it  was  originally 
conceived.  
Given that I began my dissertation trained in qualitative 
methods,  my  first  attempts  at  CGT  somewhat  distorted  the 
methodology. I started well intentioned but inexperienced. As I 
progressed,  I  engaged  in  “a  set  of  double-back  steps” (Glaser 
1978,  p.  16)  to  revise  my  previous  work  in  concert  with my 
developing  understanding.  I  trust  that  I  am  not  the  only 
individual who has experienced this: “beginning researchers, as 
much  as  they  want  to  do  GT,  come  to  research  with  many 
positivistic  rules  and  method  procedures  that  inhibit  their 
openness  to  not  knowing  and  that  keep  them  preconceiving” 
(Glaser,  2001, p. 82). I  cycled  through the various procedures 
“learning  from  each  attempt  and  developing  clarity  and 
confidence in their application” (Holton, 2007, p. 266). 
The substantive area for my dissertation was the senior 
year of undergraduate study. I framed my research question as 
‘What is the key concern of senior undergraduate students and 
how  do  they  attempt  to  resolve  this  concern?’  I  began  by 
interviewing students as they approached graduation at a single 
university and then extended my sampling to other universities. 
The thirty formal interviews that I conducted included students 
enrolled in a variety of academic programs, both women and men 
aged 20-25 from a range of socio-economic backgrounds and levels 
of parental education. I developed and employed a demographic 
questionnaire, and tape-recorded and transcribed each of these 
interviews despite Glaser’s (1998) advice against it. After each 
SDK application service:VB.NET PowerPoint: Sort and Reorder PowerPoint Slides by Using VB.
image, clip art or screenshot to PowerPoint document slide PDF document, image to pdf files and for capturing, viewing, processing, converting, compressing and
www.rasteredge.com
SDK application service:VB.NET PowerPoint: Convert & Render PPT into PDF Document
Using this VB.NET PowerPoint to PDF converting demo code below, you can easily convert all slides of source PowerPoint document into a multi-page PDF file.
www.rasteredge.com
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
52 
interview, I created field notes, listened to the recording, and 
performed an initial coding and analysis. Mirroring my growing 
confidence and ability, I would now choose to rely on extensive 
field notes rather than tapes.   
After  three  interviews,  I  thought  that  students’  main 
concern  was  figuring  out  what  to  do  after  graduation.  I 
restructured my  interview guide accordingly but  soon  realized 
that this was not students’ main concern. I was confused and 
frustrated:  “Why  wasn’t  the  methodology  working?”  I  was 
overwhelmed with data, and  had no  idea how  to  do  constant 
comparison.  My  highly  descriptive  codes  did  not  reveal much 
about what was going in the substantive area. I decided that I 
should try  to more  closely adhere to  the guidelines of  classic 
grounded theory.  Patiently,  with several  repeated attempts  to 
code, compare, and memo, I began to see reoccurring incidents of 
resisting planning life after graduation, seeking assistance to plan 
life after graduation, and avoiding assistance to plan life after 
graduation.  
One day I arrived at an interview and realized that I did not 
have my interview guide and demographic questionnaire. After a 
moment of panic, I asked the student simply to tell me about 
being  a  graduating student.  The  interview  flowed  well  and  I 
learned more in this interview than I had in others because I was 
listening differently. At this point, I ceased using my interview 
guide: “Many still try to use standard data collection techniques 
until they shed them, especially set units, interview guides and 
taping.  They shed  them as  they see  that they  interfere  with 
generating  theory  as  GT  purposes” (Glaser,  2001, p. 46).  The 
result was freeing, and communicated clearly to participants that 
I was not looking for ‘right’ answers to my questions. I also knew 
better  what  questions  to  ask  having  become  increasingly 
sensitive  through  analysis,  coding,  memo-making,  and 
interviewing.  I  ceased  my  directed  questioning  and  shifted 
towards emergence.   
Until then, my theoretical sampling consisted of obtaining 
more  male participants,  to  balance  my  sample,  that  included 
more females than males, and seeking students from a diversity 
of  programs  and  universities  as  revealed  through  my 
demographic questionnaire. Upon reflection, I can see how much 
of this sampling was not theoretical but based on my presumption 
of  the  relevance  of  gender,  program  of  study,  and  other 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
53 
demographic information. I did not understand the full meaning 
of  ‘do  not  assume  the  relevance  of  any  face  sheet  variable 
including  age,  sex,  social  class,  race,  skin  color,  academic 
discipline, etc. unless it emerges as relevant’ (Glaser, 1978, 2002). 
In the end, much of the information that I collected using this 
questionnaire was of little relevance.  
Through my best first attempts, the graduating student 
experience seemed to be about exploring identity, values, career 
goals, and planning life after graduation. I had two key concerns: 
responding to the pressure of figuring out  life after graduation 
and facing adulthood.    
Trusting CGT  
While ordering  books from the  Sociology Press website, I 
stumbled upon advertisements for the Grounded Theory Institute 
seminars. I applied and was accepted to a seminar, in Mill Valley, 
California that would be facilitated by Dr. Barney Glaser, co-
originator of the methodology: I was thrilled and terrified. At the 
time, I did not know how valuable these seminars would be for 
my learning and how well they would complement the mentoring 
of my supervisory committee. The seminar required that I share 
my research.  Although I was told that  this  sharing would be 
informal,  I  had  no idea  what was  actually expected. I  was  I 
worried that I was off track. I knew that I was not supposed to 
tape record, transcribe, or employ a demographic questionnaire. 
Motivated largely by fear of critique, I decided that if I was going 
to attend the seminar, I had better employ the full methodology. I 
turned all of my transcribed interviews into field notes and put 
the demographic questionnaire permanently aside. Cycling back 
to the beginning once again, I coded the field notes rather than 
interview transcripts. This eased data management and helped to 
realign my work with the methodology.  
Sharing of my research was scheduled for the second day of 
the  seminar.  I  was  prepared  with  typed  and  photocopied 
handouts. When I arrived for the opening social I found myself 
excitedly talking grounded theory with new found colleagues and 
friends.  It was welcoming  and  friendly.  I  did not  need  to  be 
afraid.  Many seminar attendees were  also in the midst  using 
grounded theory for their doctoral dissertations, and others, more 
experienced in the  methodology, were there to observe and to 
assist.  During  an  intense  two  and  a  half  days  we  talked, 
SDK application service:VB.NET PowerPoint: Use PowerPoint SDK to Create, Load and Save PPT
users also can get the precise PowerPoint slides count as Save as local PowerPoint document file for capturing, viewing, processing, converting, compressing and
www.rasteredge.com
SDK application service:VB.NET PowerPoint: Extract & Collect PPT Slide(s) Using VB Sample
please read this VB.NET PowerPoint slide processing PDF document, image to pdf files and for capturing, viewing, processing, converting, compressing and
www.rasteredge.com
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
54 
breathed,  and  lived  grounded  theory.  It  was  a  complete 
immersion. I learned so much that by the time it was my turn to 
present, I had completely reworked my handouts to reflect my 
seminar learning.     
When I presented, I began by explaining the methodology I 
had used to date, including how I had begun preconceived and off 
track. I then shared the rationale for the study and bits of field 
notes and concepts that had emerged. I was asked to share more 
about certain aspects of my research. I discussed the potential 
core category: securing a good future, “if you want to secure a 
good spot, you try to increase your grade point average or get 
involved in particular extra curricular activities, you do whatever 
you can to get yourself to where you want to be”. This concept has 
since evolved into opportunizing (Christiansen, 2006). I explained 
that some students whom I interviewed talked not about work as 
what they are going to do, but as who they are, as if it was their 
identity.  
Many seminar participants seemed to be able to relate to the 
incidents  that  I  shared  and  contributed  their  own.  One 
experienced participant suggested  that my study was likely a 
typology. While this was indeed the case, I did not have the 
main concern isolated. I learned that I had likely collected enough 
data for several studies and had been going for full coverage with 
my analysis. I had to delimit my research to a single concern even 
though it seemed students had many. I was also cautioned that 
what  I  thought  was  the  main  concern  might  really  be  a 
professional concern and not that of participants.  I was told to go 
back to the data and let the data tell me where to go. 
Although some of  the feedback I received was difficult to 
accept, I was very grateful for the insights. The seminar  was 
energizing and furthered my learning immensely. The notion of 
conceptualizing gradually gained more meaning for me, although 
my skills needed further development. I was not alone: “many 
novice, and sometimes experienced, grounded theorists encounter 
difficulty  raising  the  level  of  theoretical  abstraction  form 
description to theory” (Schreiber, 2001, p. 77).  
Gaining Confidence 
After  the  seminar,  I  reviewed,  recoded,  and  recompared 
incidents  in  my  field  notes,  memoing  about  the  relationships 
between  these  incidents.  I  tried  sorting  my  memos,  doubting 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
55 
whether I would ever be able to bring the theory together. I tried, 
but struggled, to relate conceptual categories and properties to 
each other to stay on a conceptual level rather than a descriptive 
level.  I  uncovered  a  new  central  concern:  the  pressure  to 
commodify self, defined as the pressure to transform oneself into 
a marketable product for the workforce. I also uncovered what I 
thought was a set of strategies that students use to resolve this 
pressure.   
I attended a second Grounded Theory Institute seminar in 
Halifax,  Nova  Scotia  facilitated  by  Dr.  Holton.  This  seminar 
increased my confidence, added depth to my understanding, and 
immersed  me  once  again  in  a  community  of  like-minded 
researchers. During the seminar I realized how learning CGT 
requires being open, and being able to respond to feedback and 
suggestions constructively. What individuals leave the seminars 
with is not necessarily what they expected, but rather what they 
actually need help with. The seminar increased my  ability  to 
conceptualize and I began identifying when I was conceptualizing 
and when I was slipping into description; this is an ability that I 
am still continuing to develop.   
I shared a draft of my theory with my supervisory committee 
who provided useful feedback and affirmed my work. They were 
so  impressed  that  any  concerns  they  initially  had  with  the 
methodology were forgotten.  I attended a third grounded theory 
seminar in which I presented students’ responses to the pressure 
to commodify self. Using theoretical coding, I identified what I 
thought were three strategies: complying with commodfication 
(employed  to  achieve  economic  prosperity  and  social  status), 
resisting commodification (employed to seek happiness and self 
fulfillment  no  matter  the  economic  cost  and  often  without 
considering  the  economic  consequences),  and  humanizing 
commodification (employed to maintain a sense of authentic self 
while attaining a certain level of financial prosperity), and seven 
factors that influence the use of these strategies. I was provided 
with  suggestions  for  illustration  dosage,  literature  to  review, 
writing, as well as when to let go of incidents that do not fit.  
In addition to the 30 taped and transcribed interviews, my 
data  collection  also  involved  less  formal  interviews  with 
additional  students,  parents  of  senior  students,  faculty,  and 
student affairs and services providers. For example, I presented 
the theory at an international conference in my field. The theory 
SDK application service:VB.NET PowerPoint: Merge and Split PowerPoint Document(s) with PPT
in VB.NET to finish PowerPoint document splitting you want to see more PDF processing functions for capturing, viewing, processing, converting, compressing and
www.rasteredge.com
SDK application service:C# Tiff Convert: How to Convert PowerPoint Document to Tiff Image
RasterEdge.XDoc.PDF.dll. C# Class Code for PowerPoint to Tiff Converting. provide an example of using C# class code to convert the whole PowerPoint document to
www.rasteredge.com
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
56 
was  well  received,  and  those  who  came  to  my  presentation 
contributed further examples of students’ experiences that I later 
incorporated  into  the  theory  using  constant  comparison.  The 
various presentations I attended also provided further data, and 
allowed  me  to  see  that  the  pressure  to  commodify  self  likely 
extends  beyond  the  substantive  area  into  other  years  of 
undergraduate study. Other  interviews  typically resulted from 
being asked about my research; as soon as I shared what I was 
studying, people wanted to talk. Incidents from these interviews 
were written up in field notes.  
Later, in conversation with a colleague, friend, and fellow 
grounded  theorist,  I  realized  that  the  appropriate  theoretical 
coding family for my research was the typology family, and not 
the strategy family.  The strategy family is applied when there is 
a conscious effort to maneuver others (Glaser, 1978).  In this case, 
students were not deliberately maneuvering anyone but rather 
attempting  to find  a  place for  themselves in the  workforce. I 
continued to edit, refine, and rework the theory.   
When  the  theory  was  sufficiently  integrated,  I  reviewed 
relevant  literature  for  integration.  So  much  seemed  relevant, 
making it difficult for me limit the breadth of my reading.  I 
struggled with how to present the theory. I looked for models and 
found examples of classic grounded theory studies that wove the 
relevant literature directly into the theory and concluded with a 
final chapter explaining the limitations, implications, and calls 
for future research. This worked well for me and is in line with 
the guidelines for writing within classic grounded theory (Glaser 
1978, 1998). To curb potential resistance from my supervisory 
committee,  I  expressed gratitude  to  them  for  allowing  me  to 
proceed with the full methodological package although it deviated 
from a traditional qualitative layout.   
 continued  editing  my  dissertation,  strengthening  weak 
points and restructuring where needed. I continued reading CGT 
studies  for  form  and  style  and  my  struggle  to  integrate  the 
literature  gradually  dissipated.  With  a  complete  draft  of  my 
dissertation submitted, I knew that it would take time for my 
supervisory committee to assess it, however, the waiting period 
seemed  to  take  forever.  I  continued  to  edit  and  refine.  Each 
revised  draft  challenged  and  extended  my  thinking  and  my 
writing.  Even  now  that  I  have  successfully  defended  my 
dissertation, I continue to identify areas to edit and revise.  This 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
57 
was  my first experience with CGT and no doubt  my learning 
journey will continue as I engage in future studies.  
Advice to Novices  
From  my  experience  learning  and  applying  CGT  in  my 
dissertation, I have distilled five pieces of advice that may be of 
use to researchers embarking on their first CGT study, including: 
1.) seek expertise, 2.) engage in community, 3.) ‘just do it’, 4.) 
know self, and 5.) balance challenge and support  
Seek expertise  
As a novice GT researcher, I employed not only the expertise 
of my supervisory committee, but made efforts to connect with 
students in my program who were further along in the research 
process. I also sought top expertise in CGT that was unavailable 
at  my  university.  These  experts,  particularly  fellow  grounded 
theorists, served as mentors, offered me support and advice, and 
challenged me to learn. There are many ways to access grounded 
theorists and CGT expertise. I recommend reading the Sociology 
Press books and the Grounded Theory Review, and contacting 
authors whose work you admire. Locate and review completed 
CGT  dissertations,  analyze these documents in terms of  their 
structure, degree of conceptualization, and their strengths and 
weaknesses  (Glaser,  1998).  You  can  also  connect  with  CGT 
experts  through  the  Grounded  Theory  Institute  Forum  and 
seminars  ( http://www.groundedtheory.com/
).  Most  importantly, 
find a mentor for your work. Seek constructive feedback and take 
this feedback seriously.  
I  would concur  with Bowen’s (2005)  advice on  getting 
familiar  with  the  work  of  expert  methodologists  within  your 
research tradition and accessing the expertise of your dissertation 
committee, “they were my consultants and advisors, and I was 
quite  fortunate  that  they  also  played  the  role  of  mentors, 
providing counsel and guidance along the way” (p.212).  
Engage in community 
Research about the learning of qualitative research details 
the value of engaging in community and in collaborative and peer 
learning (Boardman, Detweiler, Emmerling, Lucas  &  Schmidt, 
2002). Some instructors deliberately encourage their students to 
form  communities within  and outside  of a  course  context (for 
example,  Davie,  1996;  Drago-Severson,  Asghar,  Gaylor,  2003; 
SDK application service:C# PowerPoint: C# Guide to Add, Insert and Delete PPT Slide(s)
detailed guide for each PowerPoint slide processing profession imaging controls, PDF document, tiff capturing, viewing, processing, converting, compressing and
www.rasteredge.com
SDK application service:VB.NET PowerPoint: Add Image to PowerPoint Document Slide/Page
or delete any certain PowerPoint slide without & profession imaging controls, PDF document, tiff capturing, viewing, processing, converting, compressing and
www.rasteredge.com
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
58 
Strauss,  1988).  Learning  about  the  research  experiences  of 
others,  as  Shaffir  &  Stebbins  (1991)  note  “enables  them 
[students] to anticipate more accurately the trials and rewards of 
their own research efforts (p. xi). 
While completing  my  dissertation  I  organized  a  group of 
graduate students who met weekly for coffee. We would discuss 
our  progress,  support  each  other  through  challenges,  and 
celebrate  our  accomplishments.  Through  the  grounded  theory 
seminars I met many individuals who I could contact when I ran 
into trouble. Engaging in community reinforced my learning, and 
provided  opportunities  for  intensive  and  regular  feedback.  I 
recommend finding others who are doing CGT for the first time, 
read grounded theory texts together, and discuss what you are 
learning and your progress. This can be done either in person, on 
the phone, or online.  
Just do it 
Although my graduate qualitative research courses involved 
considerable experiential learning,  more  of  my  learning  came 
from  facing  real  challenges  in  my  dissertation:  facing  data 
overwhelm, struggling with constant comparison, stressing about 
how  to  move  from  description  to  conceptualization,  and 
attempting to integrate the literature.  These are likely common 
challenges that researchers new to CGT encounter.  
My advice aligns with Boardman et al. (2002) who indicate 
with respect to qualitative studies, to learn how to research one 
has  to  do  it.  Relevant  literature  describes  how  in  course 
experiential activities help students learn and to see the research 
process (Hein, 2004). Actually participating in research, however, 
goes beyond coursework learning, it engages learners, scaffolds 
their  learning,  helps  them  to  build  connections  with  other 
scholars, and provides them with experience to mitigate research 
anxiety (Lee & Roth, 2003). 
Know self  
As a graduate  student, I felt real pressure  to situate  my 
research within a defined worldview, including an epistemology 
and ontology, as is typical within qualitative research. Research 
concerning  the  learning  of  qualitative  research  stresses  the 
importance of exposing students to the philosophy of science in 
research methodology courses (Efinger, Maldonado, & McArdle, 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
59 
2004)  and  that  students  determine  their  methodological 
preferences  after  thorough  grounding  in  the  philosophical 
assumptions behind the various methodologies (Paul and Marfo, 
2001). All that is needed to do classic grounded theory, however, 
is an awareness of how you see the world and the willingness to 
challenge  it  as  you compare your  beliefs  with incoming data. 
During  the  proposal  phase  of  my  research,  I  defined  my 
worldview  as  largely  post-positivist  but  with  elements  of 
contructivism (Crotty,  2003).   Although my worldview did not 
shift dramatically while conducting my dissertation, I am now 
more sensitive to critical perspectives and am more aware of the 
power of societal structures to influence individual experiences. 
Worldviews are personal and inform how we see the world. Know 
yourself: if you are not open to challenging your worldview, CGT 
may  not  be  for  you.  Instead  you  may  wish  to  consider  a 
qualitative or quantitative design nested within an appropriate 
paradigm.   
Balance challenge and support    
When I began my dissertation, I anticipated that I would 
encounter  some  challenges  including:  tolerating  isolation  and 
periods  of confusion and ambiguity, and  not forcing the data, 
remaining open to  the emergent, and trusting to preconscious 
processing (Glaser & Holton, 2004). There really were times that 
I felt “stupid, young, out of control and like one doesn’t know 
anything” (Glaser, 1998, p. 50). Knowing this in advance helped 
me  accept  and  surmount  these  challenges.  Throughout  my 
dissertation process, I continuously challenged myself and sought 
support in meeting those challenges. I stretched my comfort zone 
first  by even  attempting  CGT, then  by attending  a  grounded 
theory seminar, and later by trusting the full CGT methodology. I 
sought  support  when  I  ran  into  difficulty  analyzing  and 
presenting my research. I obtained support and was challenged 
by my supervisory committee, peers, and the GT community.   
To  foster  learning,  student  development  literature 
recommends providing the right mix of challenge and support 
(Pascarella & Terenzini, 1991, 2005). Studies focused on learning 
qualitative  research  indicate  that  students  may  experience 
considerable anxiety in this process, especially when introduced 
to qualitative research and philosophical underpinnings (Clark & 
Lang, 2002; Huehls, 2005; Poulin, 2007), during analysis (Davie, 
1996;  Hein,  2004;  Tantano  Beck,  2003),  and  when  trying  to 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
60 
present their results (Davie, 1996). Hein (2004) recommends that 
students seek out and be provided with step-by-step guidance, in-
class practice, and reassurance to relieve their anxiety.  
Author 
Carol Roderick, Ph.D. 
Educational Development Associate 
St. Mary’s University 
Halifax, NS 
Canada  
Email: croderic@unb.ca
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
61 
References 
Boardman, K., Detweiler, J., Emmerling, H., Lucas, B. E., & 
Schmidt, K. M. (2002). Adding the field to the work: A 
dramatic re-enactment of a qualitative research seminar.  
Composition Studies, 30(2), 79-107. 
Bowen, G. A. (2005). Preparing a qualitative research-based 
dissertation: Lessons learned. The Qualitative Report, 
10(2), 208-222. 
Clark, R. & Lang, A. (2002). Balancing yin and yang: Teaching 
and learning qualitative data analysis within an 
undergraduate quantitative analysis course.  Teaching 
Sociology, 30(3), 348-360. 
Christiansen, O. (2006). Opportunizing: A classic grounded theory 
on business and management. The Grounded Theory 
Review, 6(1), 109-133.  
Crotty, M. (2003). The foundations of social research: Meaning 
and perspective in the research process. Thousand Oaks, 
CA: Sage. 
Davie, L. E. (1996). Learning qualitative research: electronic 
learning circles. Qualitative Health Research, 6(3), 453-
457.  
Drago-Severson, E., Asghar, A., Gaylor, S. S. (2003). Learning 
qualitative data analysis in a North American university: 
Teaching reflections on creating supports and scaffolds for 
researcher development.  27pages; Paper presented at the 
Annual meeting of the American Educational Research 
Association (Chicago, IL, April 21-25, 2003).  
Efinger, J., Maldonado, N., & McArdle, G. (2004). PhD students’ 
perceptions of the relationship between philosophy and 
research: A qualitative investigation. The Qualitative 
Report, 9(4), 732-759. 
Gale, J. (1990). A novel experience: A classroom exercise for 
exploring patterns. The Qualitative Report, 1(1). 
Retrieved November 18, 2008, from 
http://www.nova.edu/ssss/QR/QR1-1/gale.html
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
62 
Glaser, B. (1978). Theoretical Sensitivity: Advances in the 
methodology of grounded theory. Mill Valley, CA: 
Sociology Press. 
Glaser, B. G. (1998). Doing grounded theory: Issues and 
discussions. Mill Valley, CA: Sociology Press. 
Glaser, B. G. (2001). The grounded theory perspective: 
Conceptualization contrasted with description. Mill 
Valley, CA: Sociol ogy Press. 
Glaser, B. G., & Holton, J. (2004). Remodeling grounded theory. 
Forum: Qualitative Social Research, 5(2), Article 4. 
Retrieved November 18, 2008, from http://www.qualitative-
research.net/
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded 
theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Adline 
Publishing Company. 
Hein, S. F. (2004). “I don’t like ambiguity”: An exploration of 
students’ experience during a qualitative methods course. 
Alberta Journal of Educational Research 50(1), 22-38.  
Holton, J. A. (2007). The coding process and its challenges. In A. 
Bryant, & K. Charmaz (Eds.), The Sage handbook of 
grounded theory. (pp. 265-289). Thousand Oaks, CA: 
Sage. 
Huehls, F. (2005). An evening of grounded theory: Teaching 
process through demonstration and stimulation. The 
Qualitative Report 10(2), 328-338. 
Hughes, M. & Berry, A. (2000). Learning by doing: A case study 
of qualitative accounting research. Accounting Education 
9(2), 157-174.  
Lee, S. & Roth, W. M. (2003).  Becoming and belonging: Learning 
qualitative research through legitimate peripheral 
participation. Forum: Qualitative Social Research 4(2) 
Article 35, Retrieved November 18, 2008, from 
http://www.qualitative-research.net/
Pascarella, E. T. & Terenzini, P. T. (1991). How college affects 
students: Findings and insights from twenty years of 
research. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
63 
Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (2005). How college affects 
students: A third decade of research. San Francisco, CA: 
Jossey-Bass. 
Paul, J. L. & Marfo, K. (2001). Preparation of educational 
researchers in philosophical foundations of inquiry. 
Review of Educational Research, 71(4), 525-547. 
Poulin, K. L. (2007). Teaching qualitative research: Lessons from 
practice. The Counseling Psychologist 35(3), 431-458.  
Schreiber, R. S. (2001). The “how to” of grounded theory: Avoiding 
the pitfalls. In R.S. Schreiber & P.N. Stern (Eds.), Using 
grounded theory in nursing (pp. 55-84). New York: 
Springer. 
Shaffir, W.B. & Stebbins, R. A. (1991). Experiencing fieldwork: An 
inside view of qualitative research. Newbury Park, CA: 
Sage Publications.  
Strauss, A. (1988). Teaching qualitative research methods 
courses: A conversation with Anselm Strauss. Qualitative 
Studies in Education 1(1), 91-99.  
Tantano Beck, C. (2003). Intiation into qualitative data analysis. 
Journal of Nursing Education, 42(5), 231-234. 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
64 
The Grounded Theory Review (2009), vol.8, no.2 
65 
Methodological Learning-by-doing:  
Challenges, lessons learned and rewards 
Pernilla Pergert, RN, Ph.D. 
Abstract  
The experience of minus mentoring in learning classic grounded 
theory (CGT) is shared by many people over the world. The aim of 
this article is to share experiences of learning and using CGT. 
Data for the article included methodological discussions in the 
author’s thesis and articles, as well as memos. Consequences of 
learning grounded theory by doing are presented in the form of 
challenges  and  lessons  learned  but  also  some  rewards. 
Challenges  and  lessons  learned  include  sampling-confusion, 
delimiting-disregarding,  judging  saturation  and  conceptual 
language-struggling.  Rewards  include  trusting  the  method, 
insider-researcher  and  expert-resourcing.  Presented  rewards 
could be seen as advice and inspiration for novice GT researchers.  
Introduction  
Grounded theory (GT) is an inductive method, useful and 
suitable for qualitative data. It is highly appropriate for nursing 
research (Nathaniel & Andrews, 2007; Schreiber & Stern, 2001) 
and aims to discover a main concern of participants and how they 
manage  and  resolve  such  concern  (Glaser,  1978).  GT  was 
formulated by Glaser & Strauss (1967) and elaborated by Glaser 
(1978, 1998), Strauss and Corbin (1998), and others. The method 
elaborated  by  Glaser  is  often  called  classic  grounded  theory 
(CGT). Researchers need to choose not only what method to use 
but  also  what  approach  (Heath  &  Cowley,  2004),  remodeling 
(Glaser & Holton, 2004) or even synthesis of approaches (Chen & 
Boore, 2009).  
The  aim  of  postgraduate  studies  is  to  get  a  deeper 
understanding  of  both  the  subject  and  scientific  methodology 
(Karolinska Institutet, 2007). A situation in which no expert is 
present to teach and guide in GT methodology is known as minus 
mentoring (Glaser, 1998, p. 5; Stern, 1994). Experience of such a 
situation is shared by many people over the world. One challenge 
with minus mentoring is that informed formative feedback, given 
Documents you may be interested
Documents you may be interested