Appendix for teachers 257 
From the agency's point of view, finding and courting clients is hard 
work requiring expertise and considerable expense; mediating between 
clients who don't understand translators' needs and translators who don't 
understand clients'  needs is equally tricky.  They earn their cut,  and 
depend on it to stay in business; freelancers who go behind their backs 
and try to contact the client in order to offer their services at a lower rate 
than the agency is charging are stealing from them not only the client but 
all the hard work the agency did to cultivate them. 
(i)  Agencies like to calculate translators' fees based on an easily quantifiable 
unit, like the number of words or characters in the source text. If they 
have the source text in hand, it is then very easy for them to estimate how 
much it will cost them to hire a freelancer and bid out the job to the client 
accordingly.  From a freelancer's point of view, this procedure is often 
inadequate and unfair. Isolative languages like English and Spanish use 
far more words than agglutinative languages like Finnish and Hungarian; 
a 1,000-word text in Finnish may require 1,500 or even 1,700 words in 
an  English  translation.  If word  counts  are  used,  therefore,  many 
freelancers (especially those translating into isolative languages) will insist 
on billing based on the number of words in the target text — which is, 
after all, the translation that the freelancer actually produced. In addition, 
the use of word counts as the only unit of billing ignores wild fluctuations 
in text difficulty: a simple 1,000-word text might take an hour to trans-
late, while a difficult 1,000-word text might take a week, with a team of 
researchers out searching for difficult terms and phrases. Freelancers thus 
often want to bill agencies on an hourly basis; but the number of hours 
a freelancer works  on a text cannot be controlled or verified by the 
agency, or easily predicted when bidding for the job in the first place. 
Any attempt to deviate from the "simple" and easily quantifiable methods 
of calculating fees that agencies prefer might be seen as "gobbledygook." 
(j)  The author probably sees himself or herself as a political moderate and 
the typical freelancer as a leftist; in this scenario, obviously, the "leftist" 
freelancer might well see himself or herself as a political moderate and 
the agency owner as a right-winger. Since in simplistic industrial terms 
agency owners are "bosses" and freelancers are "workers," it is perhaps 
only to be expected that some agency owners should lean to the right 
and some freelancers should lean to the left. This sort of political tension 
is, however, not particularly widespread in agency—freelancer relations. 
Choose  a  source  text,  not  too  difficult,  and  mark  it  off in  increasing 
increments,  10 words more each time:  at word  10,  word  30  (20-word 
Pdf to tiff file - control application system:C# PDF Convert to Tiff SDK: Convert PDF to tiff images in, ASP.NET MVC, Ajax, WinForms, WPF
Online C# Tutorial for How to Convert PDF File to Tiff Image File
Pdf to tiff file - control application system:VB.NET PDF Convert to Tiff SDK: Convert PDF to tiff images in, ASP.NET MVC, Ajax, WinForms, WPF
Free VB.NET Guide to Render and Convert PDF Document to TIFF
258 Appendix for teachers 
interval),  word 60 (30-word interval),  etc.  These intervals will be  very 
artificial, of course; sometimes you will have to include a single word from a 
sentence, or a larger segment of a sentence. An example from this chapter: 
These are the questions we'll be exploring throughout the book [A: 10 
words]; but briefly, yes, translators and (especially) interpreters do all 
have something of the actor in them, the mimic, the impersonator [B: 20 
words], and they do develop remarkable recall skills that will enable them 
to remember a word (often in a foreign language) that they have heard only 
once.  Translators  and interpreters are  [C:  30 words]  voracious  and 
omnivorous readers, people who are typically in the middle of four books 
at  once,  in  several  languages,  fiction  and  nonfiction,  technical  and 
humanistic subjects, anything and everything. They are hungry for real-
world experience as well, through travel, living [D: 40 words] abroad for 
extended periods, learning foreign languages and cultures, and above all 
paying attention to how people use language all around them: the plumber, 
the kids' teachers, the convenience store clerk, the doctor, the bartender, 
friends and colleagues from this or that region or social class, and so on. 
Translation [E: 50 words] is often called a profession of second choice: 
many translators were first professionals in other fields, sometimes several 
other fields in succession, and only turned to translation when they lost or 
quit those jobs or moved to a country where they were unable to practice 
them; as translators they often mediate between former colleagues in two 
or more different language [F: 60 words] communities. Any gathering of 
translators is certain to be a diverse group, not only because well over half 
of the people there will be from different countries,  and almost all will 
have  lived  abroad,  and  all will  shift  effortlessly  in  conversation  from 
language to language, but because by necessity translators and interpreters 
carry a wealth of different "selves" or "personalities" around inside them, 
ready  to  be  reconstructed  on  the  computer [G: 70 words]  screen 
whenever a new text arrives, or out into the airwaves whenever a new 
speaker steps up to the podium. A crowd of translators always seems much 
bigger than the actual bodies present. 
Hand the text out to the students with the segments marked, so they can 
glance at the next or previous segment briefly; this will enable them to figure 
out the best way to translate partial sentences in a given segment. 
Insist that they use the full five minutes each time: when they are translating 
segment A (10 words), this will mean working hard to generate enough "work" 
to be doing for the entire five-minute period. As the segments get longer, they 
may feel pressured to squeeze a few more words into the five-minute period; 
insist that they stop immediately when you tell them to stop. 
control application system:Online Convert PDF file to Tiff. Best free online PDF Tif
Using this .NET PDF to TIFF conversion control, C# developers can render and convert PDF document to TIFF image file with no loss in original file quality.
control application system:Online Convert PDF file to Word. Best free online PDF Conversion
Download Free Trial. Convert a Tiff/Tif File to PDF. Then just wait until the conversion from Tiff/Tif to PDF is complete and download the file.
Appendix for teachers 259 
Help them pace themselves through the translation. Call off the minutes, 
saying "First minute's up, move on to the next two words; second minute's 
up, etc." (In the second segment, you will be giving them four words per 
minute; then six, then eight, etc.) As you increase the speed, insist that they 
stay with it. Have people pay attention to their feelings as they stick with a 
certain speed: are they bored? As the speed increases, do they feel their stress 
levels rising? 
As each person begins to hit intolerable stress levels, they should quit 
translating and wait until everyone is done. 
When everyone is finished, take ten or fifteen minutes to let the whole 
group discuss what happened, what people felt as they proceeded; whether 
the slower translators felt guilt or shame as they dropped out; whether the 
faster translators felt a competitive need to be better than everyone else, and 
so suppressed feelings of stress in order to "win the race." 
Be sure and stress that there is no one "optimum" speed for translators; it 
would be all too easy to turn this exercise into an opportunity for gloating 
and humiliation. Nor is it a good idea to collect the students' translations, or 
to  compare "error rates" in class.  The idea here is not competition,  but 
experience: each student should be able to explore his or her own speed and 
attitudes about rapid translation in a safe environment. 
Either bring in a source text or have the students themselves bring one in from 
a translation seminar or actual translation task. Then set up the situation: 
They are to imagine themselves as simultaneously "here" and somewhere 
else. The "here" is the classroom; the somewhere else is a place or time when 
they experienced burnout,  or were very close to burning out. Talk them 
through it: have them remember an experience of burnout or near-burnout; 
have them summon up the feelings they felt then. As they begin to relive the 
desperation of that time, begin to shift them imaginatively "back" into the 
classroom as well, so that while they imagine themselves in that other place 
and time they are also in front of you, where they are required to translate 
the text in front of them. They don't actually have to do the translation; but 
they have to try to convince themselves that they have to, and perhaps even 
put pencil to paper in the first attempt to do the translation.  Create as much 
realistic pressure as you can: they must finish the translation by the end of the 
class period; they will be graded on their performance, and their grade on 
this "test" will constitute 50 percent of their grade for the term; errors will 
not be tolerated; no distinction will be made between minor and major errors; 
two errors will constitute failure. All errors will be read aloud to the class, 
and the other students will be encouraged to ridicule the "bad" translator. 
All  through this  experience  they  should be  monitoring their feelings 
about this pressure with one  part of their mind while  feeling them with 
control application system:C# Create PDF from Tiff Library to convert tif images to PDF in C#
TIFFDocument doc = new TIFFDocument(inputFilePath); // Convert loaded TIFF file to PDF document. doc.ConvertToDocument(DocumentType.PDF, outputFilePath);
control application system:Online Convert Excel to PDF file. Best free online export xlsx
Download Free Trial. Convert a Excel File to PDF. Your file will then be instantly converted to PDF and ready to download. The perfect conversion tool.
260 Appendixfor teachers 
After fifteen to twenty minutes of the "desperate" part of the  exercise, 
move to the "happy" or "hopeful" part. Tell them to stand up, shake them-
selves, stretch, jog in place, walk around, get a drink of water, etc. Then have 
them sit back down and work in groups — except that this time all the pressure 
is off, no deadlines, no grades. Also, they are to come up with the funniest 
"wrong" translation — an assignment that will guarantee a good deal of fun. 
Leave ten to fifteen minutes at the end of class to discuss their feelings about 
the two different translation experiences. Have them ponder whether either 
situation is a "realistic" one — and whether, even if they are never actually 
required to translate in this or that exact way, it might be possible for them 
to put themselves into one of the two mental states they experienced in the 
exercise, by worrying too much, or by sharing difficult translation experiences 
with coworkers or friends. 
This exercise can also be done entirely in small groups; in this case the 
students themselves will be expected to "inflict" the symbolic burnout on each 
other, each student pushing the others to remember and feel as much burnout 
as possible, threatening them with terrible things if they fail, and then focusing 
those desperate feelings on the text, as if they were required to translate it by 
the end of class.  Once again,  leave time at the end of class to discuss the 
experience with the whole group. 
Students  can also be  asked to explore their experience through other 
channels: by drawing or diagraming it, acting it out in their small groups, 
telling stories, etc. 
 The translator as learner 
We don't know nearly enough about translators.  Who are they? What kinds of 
childhood did they have? What got them interested in languages? Do they prefer to 
learn languages from books, in classrooms, in relationships, in the "native" country? 
Where do they work? How do they work? And so on. 
This book makes many generalizations about translators, and how people become 
translators. Because so little sociological research has been done on translators and 
translator populations, these generalizations are highly problematic: based on the 
author's own experience and anecdotes told by friends, colleagues, and students, 
or postings to Lantra-L. Are translators really like this or that? Is this really the way 
people become translators? 
Generally speaking, whenever a student disagrees with some generalization this 
book makes about translators -  "This  isn't  true of me,  or  of any of the  other 
translators I know!" — it is worthwhile to stop and discuss the differences. Sometimes 
they will be so minor as not to be worth extensive discussion. Sometimes they will 
stem from a discrepancy between some translator ideal with which the student 
identifies strongly and a specific claim this book makes about the professional realities 
control application system:VB.NET PDF File Compress Library: Compress reduce PDF size in vb.
Also able to uncompress PDF file in VB.NET programs. Offer flexible and royalty-free developing library license for VB.NET programmers to compress PDF file.
control application system:C# PDF File Split Library: Split, seperate PDF into multiple files
Application. Best and professional adobe PDF file splitting SDK for Visual Studio .NET. outputOps); Divide PDF File into Two Using C#.
Appendix for teachers 261 
of translation: the importance of sublimation for rapid translation, for example. In 
these latter cases the teacher may agree with the book, but will want to get the 
student to make the discovery on her or his own, by working through her or his own 
But sometimes the discrepancies will arise from the fact that the complex variety 
of translators is far greater than any generalization could ever hope to capture. 
People translate for many different reasons, get very different satisfactions from the 
job, hate different aspects of it, etc.  And this chapter is devoted to some of those 
Implications  of  learning-style  theory  for  teaching 
Traditional teaching methods favor a certain rather narrow learning-style profile: 
•  field-independent (willing to work in artificial contexts such as the classroom) 
•  structured-environment (a lesson plan, a set beginning and ending time, desks 
in rows and columns, a teacher with authority and students trained to submit 
to that authority) 
•  content-driven (it doesn't matter how a thing is taught) 
•  sequential-detailed /linear (take everything one step at a time and assume that 
everyone will learn each step as it comes along and be ready to move on to the 
next one) 
•  conceptual/abstract  (it  is  more  effective  for  both  time-management  and 
learning to formulate rules and processes out of complex practical experience 
and present them to students in abstract theoretical forms) 
•  externally-referenced  (students  learn  best  by  submitting  to  the  teacher's 
•  matching  (counterexamples,  deviations,  problem  areas,  conflicted issues, 
contradictions, arguments should be avoided in class,  as they only distract 
students from the main point being taught, which is a unified body of knowledge 
that they are expected to internalize); and 
•  analytical-reflective (translation proceeds most effectively when translators have 
been taught a set of precepts, which they then thoughtfully apply to every text 
they receive before they actually begin translating it). 
And as the chapter suggests, this approach does work with some students. Some 
people do prefer to learn this way. Many, however, do not. It has traditionally been 
assumed that those who do not learn effectively in the established ways are inferior 
students and should either "shape up" (learn to conform to accepted teaching and 
learning methods) or "drop out" (go do something else with their lives).  Brain 
research over the past two or three decades has shown, however, that everyone's brain 
thrives on far more variety and change than traditional teaching methods have 
control application system:VB.NET PDF File Merge Library: Merge, append PDF files in
Combine multiple specified PDF pages in into single one file. VB.NET Components to combine various scanned images to PDF, such as tiff, jpg, png, gif, bmp
control application system:VB.NET PDF File Split Library: Split, seperate PDF into multiple
Professional VB.NET PDF file splitting SDK for Visual Studio and .NET framework 2.0. Split PDF file into two or multiple files in ASP.NET webpage online.
262 Appendix JOT teachers 
allowed — and that learners often scorned as "stupid" or "slow" or "disruptive" are 
no less intelligent or creative than the "good" students favored by a traditional 
classroom (Sylwester, 1995, Caine and Caine 1994). In this light, narrowly conven-
tional teaching methods are quite simply counterproductive. They discriminate 
against large groups of learners, and that is inequitable; but even more importantly, 
they severely limit society's access to the capabilities and ideas of its members, and 
that is wasteful. 
A more progressive classroom, therefore, one that remains open to the widest 
possible variety of learning styles,  will be structured rather differently than the 
traditional one: it will 
•  keep  field-dependent  and  field-independent learning in  a  fruitful  tension, 
switching frequently between hands-on experience in natural contexts and 
more academic, conceptual, abstract, theoretical learning in artificial contexts 
•  keep contextual-global and sequential-detailed learning too in a fruitful tension, 
switching frequently between intuitive and inferential formulations of the "big 
picture" and sequential analyses of minute details 
•  model  and  encourage  a  constant  shifting  between  external  and  internal 
referencing, helping students to test the pronouncements of external authorities 
(including the teacher) against their own experience and to test their own 
opinions against the systems and ideas of translation theorists 
•  both match and mismatch, encouraging students to seek out both similarities 
and dissimilarities, conformities and deviations, accepted models and problems 
with those models, and to explore the connections between them 
•  keep the environment flexible, allowing people to move around in the class-
room, stand up or sit down or lie down, according to their own preferences; 
it will sometimes be noisy, sometimes quiet; different types of music will be 
•  be relationship-driven, with the teacher and all the students being recognized 
as important contributors to the learning process, and as much responsibility 
placed on the students as on the teacher for learning; and 
•  be multisensory and multimodal, using as many different input channels as 
possible,  including  visualization  and dramatization as  well as  open-ended 
This topic offers an opportunity to discuss any reservations you  or your 
students may be having about the exercises in this book, here in connection 
with memory research. We develop many procedural memories in university 
classrooms: how to act when we walk in, how to interact with students or the 
teacher, etc. Students can formulate some of those procedural memories that 
Appendixfor teachers 263 
they have developed in and for university classrooms, and reflect on their 
attitudes toward the exercises in this book in terms of those habits. And what 
procedural memories have you developed for the classroom? Even the most 
innovative  teachers,  who  are  constantly  changing  their teaching style in 
response to student needs, have procedural memories or "ruts" that govern 
whole large segments of their teaching. What are yours? 
This is a chance to get students to discuss their experience as translators and 
the routines they've developed to help them do their work more effectively: 
typing skills, terminology management, transfer patterns, interpreting skills, 
etc. This is not only to help them develop those routines further; it is also to 
help them develop professional pride in their skills, professional self-esteem. 
Many people are strongly convinced that becoming aware of what they do and 
why is not only unnecessary or irrelevant, but actively harmful. They may say 
that this chapter, and perhaps the book as a whole as well, is a waste of time 
— time better spent learning to transfer specific words and phrases from one 
specific language to another. They may be so attached to subliminal processing 
that they are afraid that too much awareness will slow them down — even, 
ironically  enough,  when one  of the ideas to which they are  subliminally 
attached is that they translate consciously and analytically, not subliminally. 
Most of us are trained not to delve too deeply into the inner workings of 
things, especially our own minds — we are afraid of what we will find, what 
skeletons will come tumbling out of the closet. This discussion topic provides 
a chance to air some of these feelings. This early in the semester you may not 
yet know which students are most and which least receptive to this approach; 
the less receptive ones may well feel that discussing their negative attitudes is 
just as big a waste of time as everything else in the book, but they can be 
encouraged to articulate their attitudes as carefully as possible. Other students 
may  feel  excited  and  empowered to  find  themselves  in  several  different 
learning styles, and so to learn more about themselves. 
The problem,  of course,  is that the simplifications that are  so helpful in 
directing our attention to specific subareas of our behavior also distort the 
complexity of that behavior. Everyone has at least a little of every "learning 
style" ever analyzed. It is therefore utterly false for anyone to say "my learning 
style is X." It is almost certainly X, Y, and Z, and a lot of other letters as well. 
The kinds of simplifications associated with logical or analytical thinking are 
extremely useful in screening out vast segments of a field so as to concentrate 
on a single thing at once; but it is very easy to become so enamored of the 
simplified image that emerges from such thinking that we forget the bigger 
and more complex picture. 
This discussion topic, therefore,  encourages you and your students to 
explore the tensions between simplified and complex perceptions of things 
in terms  of the  learning styles  examined  in the  chapter.  Some  people, 
264 Appendix JOT teachers 
sequential-analytical learners,  will  find the  chapter's simplified "grid" of 
learning styles very attractive; others, global-contextual learners, may feel 
very uncomfortable with all the minute distinctions that seem to ignore so 
many gray areas. "But I'm all of these things!" they may protest. "I'm this way 
in some moods, that way in others!" Encouraging students to reconsider the 
material in the chapter in this broader,  more complex way will give your 
global-contextual learners a chance to express their dissatisfaction with the 
chapter's presentational style and to brainstorm about alternative ways of 
studying learning styles, and thus give them a chance to learn the material 
through more comfortable channels.  (Global-contextual learners may feel 
more comfortable with Figure 1 on pp. 58—9; certainly visual ones will.) This 
discussion may also cause sequential-analytical learners some distress; they 
may react  by  calling more  global-contextual  approaches  too  vague  and 
impressionistic to be of any use to anybody, and by dismissing this discussion 
topic as a waste of the class's time. This, of course, provides you and the other 
students with an excellent example of the importance of learning styles. 
This topic is likely to be of greatest interest to students who are unsympathetic 
to the book's approach: it will allow them to express their sense (which is 
quite true) that this isn't the whole truth about translation, it's only a single 
perspective.  But it also  encourages more sympathetic  students  to  think 
critically not only about the specific models offered and claims made in this 
book, but about their learning processes in general — especially in relation to 
"authoritative"  knowledge,  facts  or  procedures  presented  to  them  by 
authorities  (like  you  and  me).  Many  of them  will  have  been  taught  to 
memorize vocabulary by staring at a word list on a piece of paper, or perhaps 
by mumbling the words out loud to themselves; this book argues that that 
method is less effective than learning vocabulary in real human social contexts. 
Which is true for them? Do they learn well both ways, but differently? What 
difference does it make for them to "experience" some learning styles through 
prepared tests (exercises 4—5), others through tests they make up themselves 
(exercise 6)? 
You may even want to ask them to reformulate the main points in this book 
through their own learning styles. What would the book be like then? Would 
it be a textbook at all? (Some might prefer for it to be more like technical 
documentation, or a cookbook, or rules to a board game, or a collection of 
aphorisms or Zen koans, or a single pithy reminder that they could tape to 
their computer monitor.) 
The clear and present danger here, of course, is that students will feel obliged 
to describe you as their teacher-ideal. We're all susceptible to flattery — only 
a sociopathic monster does not want to be liked and admired, and a good 
number of us secretly hope our students will think us the very best teacher 
they ever had — and since we hold several forms of power over our students 
Appendix for teachers 265 
(the power to give grades, to give or withhold praise, to ridicule, etc.), it is 
usually in our students' best interests to butter us up. There are, however, 
two problems with this: one is that students learn nothing from such exercises 
(except perhaps that you too are a sucker for flattery); the other is that they 
know that such shams have nothing to do with their learning, everything to 
do with your ego. The higher you let them build your self-esteem, therefore, 
the lower you drop in their esteem. The only way to come out of this sort of 
discussion with any respect (not to mention getting your students to think 
critically), in fact, is to encourage them to tell you straight out, or even to 
hint obliquely at, what you could be doing better. 
One way to achieve this, at least in some cultures, is to have the students 
first discuss their preferences in teachers and teaching styles in smaller groups, 
and then bring their findings to the whole group. (In many cultures, students' 
deference toward teachers is too deeply ingrained for them ever to utter a 
word of criticism against their teacher. There, this sort of exercise may just 
be an exercise in futility, better skipped altogether.) Whole-group behavior 
is public behavior, subject to the strictest restraints: a student speaking up in 
front of the whole class knows that s/he has to please you without losing her 
or his classmates' respect. In small groups, it is easier for students to build up 
a small measure of student solidarity, which may provide enough peer-support 
that it becomes possible to express some carefully worded criticism of your 
The general answer here is: become more active. Play a more active role in 
the class. Just what that "activity" means will depend largely on who their 
teacher is and what kind of school culture they've been raised in.  In an 
extremely authoritarian classroom, for example, being more active may mean 
paying more attention — and then the important question would be how that 
is done. (Do you just tell yourself to pay more attention? If you're falling 
asleep, do you pinch yourself, rub the sleep out of your eyes, try to move 
your body in small ways? Or do you look for something in the lecture that 
connects with your personal experience?) In less structured environments, it 
might mean talking more in class, negotiating with the teacher about the type 
of classwork and homework assigned, even helping to teach the class. There 
are numerous ways of becoming more active; each one,  depending on the 
specific classroom environment in which it is applied, will require a different 
balancing act between the student's needs (for relevance, connection, active 
engagement, etc.) and the teacher's needs (for control, respect, dignity, etc.). 
This exercise could be done very briefly in the context of discussion (while 
discussing topic 1 or 2, for example): you could ask the students to do the 
266 Appendix JOT teachers 
exercise individually, on their own, in about five minutes, and then return to 
the discussion to share their experiences with the rest of the class. (The need 
for specific hands-on experiences for learning to be effective is a good example 
of one of the points made in this chapter,  and a strong justification for the 
book's heavy emphasis on exercises.) Or you could divide them up into groups 
before the discussion begins, letting them do the exercise with three or four 
other students; then when it comes time to share their experiences in the 
large-group discussion they will have the solidarity of their small group to 
support them in joining in the conversation. 
Here students are asked to enter into a fairly typical collaborative translation 
situation and pay attention to what is going on in their own heads and in their 
interactions with fellow students in terms of memory and learning. Learning-
style theorists would say that the most important experience for students to 
pay  attention  to  will  be  mismatches:  the  places  where  other  students' 
translations differ from theirs, and why. Mismatches generate "problems," and 
problems force students to focus on the nature of an interaction. Encourage 
them to pay special attention to even the smallest mismatches or differences 
that arise. 
This exercise also anticipates a process that is central to Chapters 5—10: 
the  inductive  process  of  generating  working  theories  out  of  practical 
This can be run as a long-term project — lasting two or three weeks, say. You 
can encourage students either to work on their own or to form their own 
groups,  as  they please,  and to work both in  and  out of class  to  develop 
interesting teaching methods to try out on the other students.  You may or 
may  not  want  to  provide  them  with  behind-the-scenes  help  —  private 
meetings, visual aids (videos, slides, posters, etc.), secondary sources on 
effective teaching strategies — but if you provide some students with such help, 
you'd better provide it to all who want it. 
It may also be necessary to prepare the class for the evaluation process. 
Some school cultures will encourage the other students to be very harsh; other 
school cultures will require  that nothing but positive feedback be given. 
Neither extreme is particularly helpful; and students may need some help in 
learning to mix praise with  constructive  criticism.  (Depending  on  your 
students, how responsible and thoughtful you think they are, it may help the 
process to ask them to decide on a grade or mark for the presenter(s); then 
again, this sort of "official" grading procedure can also destroy all spontaneity 
and enjoyment in the evaluation process.) 
Be sure and give students a chance to discuss the meaning or significance 
of this exercise — to step back from their immediate or "gut" reaction to a 
teaching presentation ("Great!" "It was horrible!") to a more careful weighing 
of the various responses. An enjoyable lesson may be superficial; an apparently 
Documents you may be interested
Documents you may be interested