Appendix JOT teachers 267 
boring lesson may require a quieter receptivity for its true value to emerge. 
Make  sure  students try out several different perspectives on the  various 
And above all: if the students overwhelmingly prefer a certain approach 
that is  significantly  unlike  yours,  but  also  amenable  to your personality, 
consider giving it a try — with this class. 
4—5  These tests are typically very popular with students. It is exciting to find more 
out about yourself, and the exercises use a series of testing formats familiar 
from many popular magazines ("rank your sex life!"). To save class time you 
can assign one or more tests as homework; but they are considerably more 
enjoyable in class, with you reading the questions aloud and each student 
answering individually on paper, or with the students taking the tests in small 
groups. Most people seem to find it more interesting to explore individual 
differences with others present. It is also important, of course, to discuss the 
findings afterward: were the students surprised at what they found? How well 
do the test results fit with other things they know about themselves? How 
might they want to develop certain "secondary" learning styles that showed 
up in the tests but were not as heavily emphasized or "preferred" as certain 
This chapter in general and these two exercises in particular also offer many 
potential research avenues for students to pursue at any level: they can take 
one or more of the tests to translators they know (or even some that they do 
not know) and study the results. With considerable additional research into 
learning styles, the tests could also be adapted to research at the M.A. or 
Ph.D. levels. 
This exercise will require a great deal of creativity from your students; if you 
have time, it might be best to give them several weeks to work on it, as small-
group projects. If that is impractical, you might want to divide the students 
into groups of four or five in class, giving each group a learning-style test (a—f) 
and letting them have twenty to thirty minutes to plan their strategy: choose 
a  test format,  divide  up  the  work  among the  various  group  members, 
exchange phone numbers or e-mail addresses, etc. Then have them give the 
test to the whole class the next day. 
As they work on their tests, encourage them to draw on many different 
use situations from everyday life, including as many pertaining to translation 
as possible. 
7—8  These two modification exercises probably require more time than a single 
class period: students should probably be given a night or two (possibly even 
a week) to work on one, alone or in a group. Both exercises are likely to appeal 
to internally referenced and intuitive-experimental students, who may have 
been chafing at having to do exercises invented and directed by someone else. 
But the creative process of modifying exercises will benefit the others in the 
Pdf to multi page tiff - application control cloud:C# PDF Convert to Tiff SDK: Convert PDF to tiff images in, ASP.NET MVC, Ajax, WinForms, WPF
Online C# Tutorial for How to Convert PDF File to Tiff Image File
Pdf to multi page tiff - application control cloud:VB.NET PDF Convert to Tiff SDK: Convert PDF to tiff images in, ASP.NET MVC, Ajax, WinForms, WPF
Free VB.NET Guide to Render and Convert PDF Document to TIFF
268 Appendix JOT teachers 
group as well: even if the idea and act of taking charge of this sort of classroom 
activity may make some feel uneasy, it is the best way for them to explore the 
practical consequences of their own learning styles. 
 The process of translation 
This chapter presents the general theoretical model on which the whole book is 
based; an additional topic for class discussion might deal with what good theoretical 
models are, how they help us, and also how they restrict our imaginations, how they 
block us from seeing other things that might be equally important but according to 
the model don't "exist." The main idea is that professional translators shuttle back 
and forth between "subliminal" translation, which is fast and largely unconscious, 
and alert, analytical translation, which is slow and highly conscious. The former 
mode is made up of lots of experiences of the latter mode: every time you solve a 
problem  slowly,  painstakingly,  analytically,  it  becomes  easier  to  solve  similar 
problems in the future, because you turn the analytical process into a subliminal 
one. Also, one of the things you "sublimate" is the sense that certain types of textual 
features cannot be handled subliminally: they set off "alarm bells" that bring you up 
out of the "fast" mode and initiate the "slow" one. 
Some students may shy away from the theoretical model — especially, perhaps, 
the terms, such as abductive/inductive/deductive.  Since those terms will appear 
throughout the rest of the book, it is important to deal with any feelings of mistrust 
or rejection students may have toward them at this point — especially by talking 
about them in an open-ended way, without trying to ram the terminology or the 
model down anyone's throat. A good approach here might be to discuss your own 
reservations about them — you are not likely to feel entirely comfortable either, 
since you didn't think them up yourself, and talking about the process by which you 
tested them against your own experience and partly overcame your mistrust, partly 
decided to set it aside, may help. If some student(s) cannot get over their mistrust, 
reassure them by saying that suspicion of theoretical frameworks is an important 
part of critical thinking, and encourage them to continue to critique the model as 
they proceed in the book.  It is not essential for the students to accept the model 
as "true," or the best possible one; only that they agree to use it provisionally as one 
explanation of translation. 
One possible scenario: when scholars theorize a process, they have to be as conscious 
as they can in order to become aware of details, their connections to other details, 
any discrepancies or conflicts between details and different parts of the explanatory 
model, etc. It is quite natural, then, for them to project this conscious analytical 
state onto the process they're studying, and assume that the people engaged in it — 
application control cloud:C# TIFF: C# Code for Multi-page TIFF Processing Using RasterEdge .
com aims at developing professional multi-page Tiff processing SDK adding & deleting Tiff file page, merging and commonly used file formats, like PDF, Bmp, Jpeg
application control cloud:VB.NET Image: Multi-page TIFF Editor SDK; Process TIFF in VB.NET
VB.NET Imaging - Multi-page TIFF Processing in VB. VB.NET TIFF Editor SDK to Process Multi-page TIFF Document Image. Visual C#. VB.NET.
Appendix for teachers 269 
in this case, translators — are doing much the same sort of thing they are doing when 
they theorize it. In this reading, the one crucial detail of which the theorists do not 
become conscious would be the critical differences between theorizing and translating 
— the fact (if it is one) that translators work much less consciously than theorists. 
Another, more radical scenario: it only seems natural for theorists to project their 
own conscious, analytical state onto translators because that is the state in which, 
traditionally in the rationalist West, all important human processes are supposed to 
take place. Because we have been taught to idealize total alert consciousness and 
to associate with that state certain rational, logical, analytical processes, we "see" it 
in any human activity that we similarly want to idealize. If translation, then, is a respec-
table profession, translators must work rationally, logically, analytically, consciously; 
and, contrariwise, if anyone says that they don't, that constitutes an attack on the 
respectability of the profession.  In this interpretation, rationalist ideals condition 
"empirical" perception to the point where we think we see what we want to see. 
And one more step: perhaps theorists do not work as consciously and analytically 
as they like to think either. This would explain the fact (if it is a fact) that translation 
theorists have been so unable or unwilling to "see" translator behavior that doesn't 
fit their explanatory model. In this interpretation, the model does their thinking for 
them; because they have internalized or "sublimated" the model, it seems as if they 
are thinking consciously, analytically, etc., but in fact they are only the channels 
through which the model imposes itself on the world. 
A good argument could also be made for the interpretation that the model 
developed in this book works in much the same way: that it arises less out of a "true" 
empirical perception of the way translators actually translate, and more out of the 
author's personal unconscious predilections,  or what Chapter  3 would call his 
"learning styles." Discussion topic 5 in Chapter 3 (p. 75) raises this very possibility. 
If you want to advance this last argument in class, you may want to review Chapter 
3 and the suggestions for teachers for that particular exercise. 
This exercise can be (1) run by the teacher, with all the students participating 
at once, calling out suggestions of habits that run their lives; (2) done in small 
groups,  with each group responsible for coming up with a list of ten or so 
habits that they rely on in their day-to-day living; or (3) done individually, as 
homework, with each student going home to think about the question and 
coming to class the next day prepared to discuss it. This third approach could 
also be set up as a research project: each student goes and talks to the people 
who know him or her best, parents, spouses, lovers, roommates, and asks 
them to list his or her habits — irritating and otherwise. However the material 
on habits is collected, be sure and give students a chance to air and discuss 
them with the whole class. 
application control cloud:.NET Multipage TIFF SDK| Process Multipage TIFF Files
on Windows Forms applications, upload to SharePoint and save to PDF documents View, edit, insert, delete and mark up pages in multi-page TIFF files; Annotate and
application control cloud:C# TIFF: How to Delete Page(s) from Multi-page TIFF File Using
VB.NET How-to, VB.NET PDF, VB.NET Word, VB.NET Excel, VB.NET offers an advanced multi-page Tiff editing utility, XDoc.Tiff for .NET, which allows
270 Appendix JOT teachers 
Students can also be asked to present their findings through other channels 
than  the  auditory:  by  drawing "habit  diagrams" of their  typical  day,  by 
dramatizing their habits, etc. 
This exercise could take the same forms as exercise 1: whole-group discussion 
run by the teacher,  small-group work,  individual homework or research 
project.  The process here will be slightly different, however,  since in this 
exercise the students are not just noticing habits, but exploring memories of 
how they came to be habits. The similarity between the two processes should 
also be clear, however: since habits are things that we rarely notice, we may 
need other people's help to see them at all, to realize that this or that thing we 
do is highly habitualized. 
Again,  various  visual  or  dramatic  channels  might be  used to  present 
This exercise can be done fairly quickly, in class discussion (either with the 
full group or in smaller groups), just to give students some sense of the variety 
of linguistic problem areas in their language combination — and, of course, of 
their own awareness of those problems, their own sense of the alarm bells 
that  do  (or should)  go  off.  Or it could be  turned into a  longer project, 
involving  the  keeping  of a  translator's  log  or journal  as  they  work  on 
translations  for other  classes  and the analysis  and/or classification  of the 
problem areas that they find in their own work. Be sure and get them to reflect 
on and articulate what it feels like when an "alarm bell" goes on in their head 
while translating. 
This chapter is about experience, the translator's experience of the world in general, 
of language, people, and so on — an introduction to the series of experiences in 
Chapters 6—10. What this emphasis on "experience" may not make immediately 
clear, however, is that it is also about learning. In almost every way, experience is 
learning. We learn only through experience — whether that experience is in the 
classroom or out. We learn things by listening to other people talk about them, 
reading about them, having them happen to us, or making them happen. People talk 
to us about things in lectures, on the television and the radio, in church, on the 
telephone, in cafes and restaurants and bars, in streets and stores, in living rooms 
and kitchens and bedrooms. We can learn in all of those places. We read about things 
in  books  —  textbooks  and  novels,  encyclopedias  and  nonfiction  paperbacks, 
dictionaries and  travel books,  humor  and collections  of crossword  puzzles  — 
magazines and newspapers, letters and faxes and e-mail, usenets and the World 
Wide Web. Things happen to us at work and at home, with other people and alone, 
with lovers and spouses and friends and total strangers; the things that happen are 
wonderful or devastating, earth-shaking or trivial,  things that we plan and things 
application control cloud:VB.NET TIFF: VB.NET Sample Code to Process & Manage TIFF Page
TIFF pages into a new multi-page TIFF document file VB.NET programming, this TIFF page processing control add & profession imaging controls, PDF document, image
application control cloud:Process Multipage TIFF Images in Web Image Viewer| Online
images into one; Swap two pages' position in multi-page TIFF images; Convert multi-page TIFF image into scannable PDF; Convert TIFF to
Appendix Jor teachers 271 
that take us by surprise, things that we want to tell others about and things that we 
are ashamed to tell anyone. We make things happen by wanting to learn something 
specific (play a musical instrument, learn a foreign language) or by vaguely craving 
a change in a humdrum life; with ideas (democracy, love, salvation, change) and 
with objects (guns, blueprints, fire). 
These are obvious channels of learning, of course — but a surprising number of 
students believe that learning only takes place in the classroom. It seems to be a part 
of school culture in many parts of the world (possibly even everywhere) to believe 
that school is the source and setting of all learning; that beyond the classroom walls 
(in street or popular culture, in families and workplaces and bars) lies ignorance. If 
you have students who believe this, their learning outside of school is probably 
entirely unconscious. But even in school much of what we learn is unconscious: that 
teacher X is an ignoramus who doesn't know how to teach, teacher Y is sad and 
lonely and bitter, hates kids, and burned out years ago, and teacher Z is a pedagogical 
genius who should be in the history books; that learning is not supposed to be fun 
("no pain, no gain"); that "good" students always (act as if they) agree with the 
teacher and only "bad" students dare to disagree; that a teacher who encourages you 
to disagree or argue with him or her, or to develop independent and original views 
on things, probably doesn't really mean it, and will punish you in subtle ways if you 
act on such encouragement; or that (in teacher Z's classroom) learning is exciting, 
challenging, chaotic, unpredictable, and mostly enjoyable, but may also make you 
angry or anxious; that being a teacher would be the worst fate you can imagine (if 
many of your teachers are like teacher Y) or the greatest job on earth (if even a few 
of your teachers are like teacher Z). All of this is learned in school — but neither the 
teachers teaching it nor the students learning it realize that this learning is going on. 
Depending  on  how  comfortable  you  are  with  challenges  to  your teacherly 
authority, you might even want to get your students to talk about the unconscious 
lessons you've been teaching them.  Of course, the more uncomfortable you are 
with such things, the stronger these lessons will have been, and the more adamantly 
the students will refuse to enumerate them for you — unless you let them do so 
anonymously (by writing a list of five things they've learned from you that you didn't 
know you were teaching, for example). The more comfortable you are with such 
discussions, the more likely it is that you have them with your students all the time 
anyway: they are powerful channels of critical thinking, self-reflection, metalearning 
— of getting students to reflect critically on how and when and why they learn, 
so that they can maximize the transformative effect of their learning all through 
their lives. 
The important thing to bear in mind through Chapters 5—10 is that inductive 
experience remains the best teacher — far more effective than deduction, the use of 
rules and laws and abstract theories. Students cannot be expected to internalize an 
entire deductive system of translation in the abstract and then go out and start 
translating competently.  In fact, without hands-on exercises and other practical 
application control cloud:Online Convert PDF file to Tiff. Best free online PDF Tif
C# developers can render and convert PDF document to TIFF image file with no loss in original file quality. Both single page and multi-page Tiff image files
application control cloud:C# PDF File & Page Process Library SDK for, ASP.NET, MVC
VB.NET Word, VB.NET Excel, VB.NET PowerPoint, VB.NET Tiff, VB.NET Easily manipulate multi-page PDF document file with page inserting, deleting and re-ordering
272 Appendixfor teachers 
experiences they cannot be expected even to understand an entire deductive system 
of translation — not because they are students, but because they are human, and 
human beings learn through doing. Deduction can be a powerful and productive 
prod to learning; it can force people to rethink a rigid or narrow position,  or to 
return to their ordinary lives with a fresher eye for novel experiences, things that 
their previous assumptions could not explain.  But the prod is only part of the 
learning process,  which must continue long after the prodding is done — and 
continue specifically in ways that build bridges between "knowing that" and "knowing 
how," knowing something in the abstract and being able to do something in the real 
1^4-  Remember that there are no right answers here.  These are questions that 
people  are  likely  to  feel  very  strongly  about,  to  the  point  of believing 
that their position is not only right but the only possible one. Those who can 
really only learn foreign languages well by living in the country are going to 
insist that that is the only legitimate way to become a translator; those who 
are very good at learning languages from books or classes, and indeed have 
learned several languages that way (and perhaps have never left the country 
in which they were born) will disagree strongly. Some people have very strong 
opinions  on the  issue  of how  to improve  your native  language:  lots  of 
grounding in  grammar  classes  and  strict prescriptive  rules;  a thorough 
familiarity with the great classics in the language; total immersion in pop and 
street culture; or simply a good ear. There are good translators who started 
off in language classes or a foreign country and only later,  as professional 
translators, started learning a technical subject or specialization; and there 
are  good translators who  started off as  engineers  or lawyers  or medical 
students and only later began to work with languages.  Some will argue that 
you should never accept a job in a language combination for which your ability 
is not absolutely tiptop professional — never into a foreign language, never out 
of a language that you only know slightly, etc. — and some that it doesn't really 
matter how  well  you  know  the  language,  you  can  always  have  your  work 
checked. Let them fight it out — the main thing being not to reach a conclusion 
but to explore the implications of thinking either way,  and (especially) of 
basing a general principle on one's own experiences and preferences. 
There are two fairly well-defined camps on this question.  On the one hand, 
you have people arguing that there is no room for intuition at all, you either 
know the word or phrase or you don't, and if you don't, you should find out 
— not "guess," which is how this camp tends to portray intuition. On the other 
hand, you have people (like the author of this book) arguing that intuition is 
inevitable,  that all translators rely on intuition constantly,  and that even 
application control cloud:C# PDF Page Rotate Library: rotate PDF page permanently in
Using this C# .NET PDF rotate page control SDK, you can easily select any page from a multi-page PDF document file, rotate selected PDF page to special
Appendixjor teachers 273 
"knowing" a word or a phrase is largely or even entirely an intuitive act. If any 
middle ground is to be found, it may be that translators tend to begin more 
tentatively, afraid to trust either their intuitions or their knowledge,  and to 
grow in confidence with practice — an important point to stress because a rigid 
condemnation of all intuition may well frighten off the less confident students, 
who know  they don't know enough to translate with total certainty (nobody 
This  is  another  very  general  discussion  topic  aimed  at  exploring  the 
pedagogical assumptions underlying this book — which are stated vis-a-vis this 
topic in the Introduction, namely, that it is important to chart out a middle 
ground between the two extremes raised in the topic. Practical /experiential 
learning (abduction/induction) needs to be sped up with various holistic 
methods; precepts and abstract theories (deduction) needs to be brought to 
life experientially. 
This exercise can be done either by individual students on their own (in class 
or at home) or by small groups of students working together. For example, 
the students could work in pairs,  each partner telling the other his or her 
experiences of cultural change. The advantage of this latter approach is that 
some students working alone may not be able to remember any changes — or 
may never have been to a foreign culture — and other people's memories may 
help them remember or imagine such changes. If none of your students has 
ever been to a foreign culture, of course, the exercise will not work very well 
— unless you adjust it for knowledge of foreign cultures through foreign-
language classrooms, television, etc. 
2-4-  These exercises are designed to bridge gaps between traditional pedagogies 
based on grammatical rules and dictionaries and the more experientially based 
pedagogy  offered  here.  Many  precept-oriented  teachers,  theorists,  and 
students of translation react with contempt to the notion that intuition plays 
a significant role in translation, claiming instead that "craft" or "profession-
alism" always entails a fully conscious and analytical following of precepts. 
The idea here is that intuition is never pure solipsism or subjectivity; it always 
works in tandem with analytical processes, in part driving those processes (we 
have an intuitive sense for how to proceed analytically), in part serving as a 
check on those processes (we sense intuitively that an analysis is leading us in 
the wrong direction, producing results that run counter to experience of the 
real world), and in part being checked by those processes (analysis can show 
us how and where and why our intuitions are wrong and must be retrained). 
For the three exercises you will need to find source texts for the students 
to work on — or you can ask them to bring source texts from other classes. 
274 Appendix for teachers 
All three exercises could be done with a single source text; or you could move 
on to a new source text with each exercise. The advantage of using a new text 
for each one is that students may grow bored with the same text and find less 
and less to talk about in it with each exercise. 
In a people-oriented book, this chapter and the next are the most people-oriented 
of all. They make a case for teaching not only terminology but all translation skills 
through a person-orientation.  (See also the introduction to Chapter 7 here in the 
appendix for further comments.) 
The consequences of this topic are intensely practical. Some people (philosophically 
they are called "foundationalists") would argue that the only way it is ever possible 
for us to understand each other is if the rules are stable, transcendental (i.e., exist 
in some otherworldly "realm of forms" rather than constantly being reinvented based 
on  actual  usage),  and  thus  "foundational"  —  provide  a  firm  foundation  for 
communication to rest upon.  One practical consequence of this belief is that rules 
become primary in the classroom as well: students must be taught grammar and 
vocabulary in the abstract, first and foremost, and applications later, if at all ("if we 
have time  . . .").  Drill grammar and vocabulary in the A and B languages, and 
students will have an excellent foundation for translation skills. Similarly, translation 
theories must be taught in the abstract as well, so that students are given a systematic 
theoretical foundation for practice. If possible, of course (again, "if we have time 
.  . ."), they should be given a chance to apply those theories to practice, to test them 
in practice, or to derive the theories inductively; but if we don't have time (and 
somehow we never do), well, that's all right too. 
If we want to explore other possibilities in the classroom, it is also important to 
explore other theoretical possibilities for communication, because foundationalists 
in the department (teachers and students alike) will say, "If you don't start with the 
rules, with the abstract theories, with system,  no communication will be possible at 
all, everything will fall apart, the students won't learn anything, etc." 
I developed a countertheory in The Translator's Turn (1991); if you're interested 
in pursuing this theoretical issue at length, you may want to read the first chapter 
of that book.  Generally, however, the "antifoundationalist" or "postfoundationalist" 
view is that usage (experience of language in actual use situations,  writing and 
speaking) is primary, and the rules are reductive fictions deduced from perceived 
patterns in usage. People can communicate without absolutely stable rules partly 
because speech communities regulate language use, and try to make sure that when 
someone says "dog" everyone thinks of or looks at a canine quadruped; but partly 
Appendix for teachers 275 
also — and this is important because a speech community's regulation never works 
completely or perfectly — people can communicate because they work hard at it, 
restating things that are misunderstood, explaining and clarifying. 
1—5  These exercises are all designed to help students experience what I have called 
the "somatics" of language: the fact that we store the meanings of words, 
phrases, registers, and so on in our bodies, in our autonomic nervous systems, 
and that our bodies continue to signal to us throughout our lives how and what 
we  are  going  to  mean  by  those  things  (Robinson  1991).  This  means 
simultaneously that the meanings of "dog" and "cat," taboo words, lower-class 
words and phrases, baby talk, foreigner talk, and shaming words will all have 
been shaped powerfully by our speech communities,  and thus regulated in 
collective ways (this is what I call "ideosomatics"); and that those meanings 
will have acquired more peripheral idiosyncratic ("idiosomatic") meanings as 
well, through the personal experiential channels by which they reached us 
(specific dogs and cats, our parents' and teachers' and other adults' attitudes 
toward swearing and lower-class language, etc.). 
All five exercises are typically very enjoyable for students. All five can 
usually be done in a single hour-long class session. 
 Working people 
This  chapter  maps  out  an  approach  to  terminology  (and  related  linguistic 
phenomena such as register) through the interpersonal contexts of its actual use: 
working people talking.  In comparison with the traditional terminology studies 
approach, this person-oriented focus has both advantages and disadvantages. One 
of its main disadvantages is that it is difficult to systematize, because it varies so 
widely over time and from place to place, and therefore also difficult to teach. One 
of its main advantages is that it is more richly grounded in social experience, and 
therefore, because of the way the brain works, easier to learn (to store in and retrieve 
from memory). 
This unfortunate clash between ease of teaching and ease of learning creates 
difficulties for the contextualized "teaching" of terminology, of course, in terms of 
actual situational real-world usage.  A systematized terminology,  abstracted from 
use and presented to students in the organized form of the dictionary or the glossary, 
seems perfectly suited to the traditional teacher-centered classroom; it is easily 
assigned to students to be "learned" outside of class, "covered" or discussed in class, 
and tested. The only difficulty is that the terms learned in this way are harder to 
remember than terms learned in actual working situations — and, unfortunately, 
those situations are hard to simulate in class (they are better suited to internships). 
276 Appendix for teachers 
The traditional middle ground between learning terminologies from dictionaries 
and learning terms in the workplace is learning terms from texts:  students are 
handed specialized texts and the teacher either goes over the key terms or has the 
students find them and perform certain exercises on them. This has the advantage 
of giving students a use-context for the words, so that instead of learning terms per 
se, they are learning terms in context. The problem here too is that black marks on 
a page provide a much more impoverished context than the actual workplace, 
making these words too hard to remember. Clearly, if the teacher is going to use 
specialized  texts  in the  classroom,  s/he  should  give  the  students  multimodal 
exercises to perform on them, such as exercises 1—3 in this chapter. As we saw in 
Chapter  3,  experiencing  a  thing  through  several  senses  not  only  makes  the 
experience richer and more powerful; it physiologically, neurologically makes it 
easier to remember and put into practice later.  Above all,  these exercises give 
students the abductive  experience  of having  to  guess  at or  construct cohesive 
principles or imaginative "guides" to a translation — an experience that will stand 
them in good stead even when they are very familiar with the terminology in the 
source text. The "cohesion" of any text is always an imaginative construct, something 
the reader builds out of her or his active  imagination;  the only real difference 
between an "abductive" construct such as we've been considering here and an 
"inductive" construct based on more experience is that the latter is based on more 
experience, and is thus more likely to be convincing, sound "natural." 
One solution to the problem of simulating the workplace in the classroom, of 
course, is to leave the classroom: make a field trip to a local factory where terms 
found in a source text are used, or to a hospital, or an advertising agency. Go directly 
to the source. Have students take copious notes or carry a tape recorder. Everywhere 
stress interpersonal connections, getting to know the people who do the jobs, not 
just the words they use. The words flow out of the people, are part of the people, 
part of who they are as professionals, and how they see themselves as part of the 
working world. 
Back in the classroom, try exercise 2 — but with the field trip experience. See 
how much can be recalled through the use of various visual, auditory, tactile, and 
kinesthetic projections. Exercise 2 is designed to help people recall experiences long 
past, along with the words that originally accompanied them; but it can also be used 
to store more recent experiences in vivid ways that will facilitate later recall. 
This question,  of course, gets at the heart of the pedagogical philosophy 
undergirding this book, and as such may provide a good opportunity to get 
students talking about the kind of learning experience the book is channeling 
for them, and how they are responding to it. While most people would agree 
that experientially based learning is more powerful and effective and realistic, 
Documents you may be interested
Documents you may be interested