1
DISE
Ñ
O INSTRUCCIONAL
Y
TEOR
Í
A DEL APRENDIZAJE
Brenda Mergel
Estudiante de Postgrado
del Programa
Comunicaciones y Tecnología Educacional
de la
Universidad de Saskatchewan
Canad
á
Mayo, 1998
Introducción
Para cualquier docente que desee incursionar en el dise
ñ
o instruccional, a la
introducci
ó
n  y  la  subsecuente  “comprensi
ó
n”  de las  diferentes  teorías  y  sus
estrategias de dise
ñ
o instruccional asociadas, generalmente suelen ser confusas.
Este sentimiento fue el que me motivo a desarrollar el presente trabajo.
¿Porqué parece tan difícil diferenciar entre las teorías b
á
sicas del aprendizaje?
¿Porqué es com
ú
n encontrar a un mismo investigador en diferentes postulados
te
ó
ricos?
La necesidad de dar respuesta a estas preguntas obliga a realizar una revisi
ó
n
sobre la literatura disponible acerca de las teorías del aprendizaje y su aplicaci
ó
n
en el dise
ñ
o instruccional. Para realizar esta tarea he encontrado muchos artículos
y sitios web en los que se toca el tema, de hecho no fue f
á
cil seleccionar la
informaci
ó
n m
á
s relevante. Realmente, cuando terminé mi revisi
ó
n y reafirmé los
conceptos leídos, tuve una mejor idea de lo que quería escribir.
El proceso de redacci
ó
n me result
ó
en una experiencia de aprendizaje muy rica y
ahora que lo he terminado estoy muy entusiasmada por comenzar una nueva
revisi
ó
n para mejorar en mis propios conceptos, ya que ahora se m
á
s que cuando
inicié esta tarea. Cada vez que leo un nuevo artículo encuentro informaci
ó
n y
datos que me gustaría incorporar en mi escrito, así que nos les extra
ñ
e que, como
parte de su desarrollo, tendré que cambiar y redefinir este material en un futuro
pr
ó
ximo.
Leer sobre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y su conexi
ó
n con el dise
ñ
o
instruccional me ha llevado a identificar paralelismos o analogías con otras teorías
en ciencias exactas, algunas de las cuales incluyo en este texto.
Adem
á
s del conductismo, cognoscitivismo  y constructivismo,  estos t
ó
picos se
pueden analizar desde una perspectiva de empaquetamiento del conocimiento,
semiotismo  y  contextualismo,  sin  embargo  pienso  que  es  mejor  lograr  una
Dise
ñ
o-Instruc-RPA-B-Mergel
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2
comprensi
ó
n de sus fundamentos, es por ello que la principal secciones de este
sitio incluyen:
·  La diferencia entre teoría y modelo
·  Los fundamentos de las teorías de aprendizaje
Ø
Los fundamentos del conductismo
Ø
Los fundamentos del cognoscitivismo
Ø
Los fundamentos del constructivismo
·  La historia de las teorías de aprendizaje en el dise
ñ
o instruccional
Ø
El conductismo y el dise
ñ
o instruccional
Ø
El cognoscitivismo y el dise
ñ
o instruccional
Ø
El constructivismo y el dise
ñ
o instruccional
·  Analogía entre el desarrollo de las teorías de aprendizaje y el desarrollo
de la teoría at
ó
mica
·  Las teorías de aprendizaje y la pr
á
ctica del dise
ñ
o instruccional
·  Las teorías de aprendizaje – algunas fortalezas y debilidades
·  ¿Cu
á
l es la mejor teoría para el dise
ñ
o instruccional?
·  Conclusiones
·  Referencias y bibliografía
¿Cu
á
l es la diferencia entre teoría y modelo?
·  ¿Qué es una teoría?
Ø
Una teoría proporciona la explicaci
ó
n general de las observaciones
científicas realizadas
Ø
La teorías explican y predicen comportamientos
Ø
Una teoría nunca puede establecerse m
á
s all
á
de toda duda
Ø
Una teoría puede ser objeto de modificaciones
Ø
En ocasiones una teoría tienen que ser desechadas, si durante la prueba
no se valida, otras veces pueden tener validez por mucho tiempo y de
pronto perderla.
(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
·  ¿Qué es un modelo?
Ø
Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que
no podemos ver o explicar directamente
(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
Los fundamentos de las teorías de aprendizaje
Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se
enfoca hacia la repetici
ó
n de patrones de conducta hasta que estos se realizan de
manera autom
á
tica.
Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atr
á
s de los cambios
de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para
entender lo que esta pasando en la mente del que aprende.
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3
Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su
propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y
esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparaci
ó
n
del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas.
(Schuman, 1996)
Los fundamentos del conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de
Arist
ó
teles, quien realiz
ó
ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que
se hacían entre los eventos como los rel
á
mpagos y los truenos. Otros fil
ó
sofos
que siguieron las ideas de Arist
ó
teles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden
observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en
el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente
ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista
incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
Pavlov (1849 – 1936)
Para la mayoría de la gente, el nombre de “Pavlov” lo asocia al repiqueteo de
campanas. El fisi
ó
logo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento
cl
á
sico o sustituci
ó
n de estímulos. El experimento m
á
s conocido de Pavlov lo
realiz
ó
con comida, un perro y una campana.
Experimento de Pavlov
·  Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta
alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que este
comenzara a babear.
·  Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía
sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.
·  Después  del  condicionamiento,  con  s
ó
lo  escuchar  el  sonido  de  la
campana el perro comenzaba a salivar.
(Dembo, 1994).
Los elementos del experimento de Pavlov estímulo y respuesta
Comida
Estimulo no condicionado
Salivaci
ó
n
Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)
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4
Sonido Campana
Estímulo de condicionamiento
Salivaci
ó
n
Respuesta  condicionada  (por  el  sonido  de  la
campana, aprendida)
Otras Observaciones hechas por Pavlov
·  Generalizaci
ó
 de  estímulos:  Una  vez  que  el  perro  ha  aprendido  la
salivaci
ó
n con el sonido de la campana, producir
á
salivaci
ó
n con otros
sonidos similares.
·  Extinci
ó
n: Si se deja de sonar la campana cu
á
ndo se le presenta la comida,
eventualmente la salivaci
ó
n desaparece con el sonido de la campana solo.
·  Recuperaci
ó
 espont
á
nea:  Las  respuestas  extinguidas  se  pueden
recuperar después de un periodo corto de estimulaci
ó
n, pero se extinguir
á
nuevamente si no se le presenta la comida.
·  Discriminaci
ó
n:  El  perro  puede  aprender  a  discriminar  entre  sonidos
parecidos y distinguir cu
á
l de los sonidos est
á
asociado con la presentaci
ó
n
de la comida y cual no.
·  Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociaci
ó
n del sonido de la campana y el alimento,
se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta
manera el perro también producir
á
saliva con solo encender el foco (sin el
sonido de la campana).
(¿Cómo se llamaba el perro?)
Thorndike (1874 – 1949)
Edward Thorndike realiz
ó
su investigaci
ó
n, también observando la conducta de
animales pero después realiz
ó
experimentos con personas. Thorndike implant
ó
el
uso  de  “métodos  usados  en  las  ciencias  exactas”  para  los  problemas  en
educaci
ó
 al  hacer  énfasis  en  el  “tratamiento  cuantitativo  exacto  de  la
informaci
ó
n”. “Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y
por  lo  tanto  pude  medirse”  (Johcich,  citado  en  Rizo,  1991).  Su  teoría,
conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren
estímulos y respuestas.
·  La “ley de efecto” dice que cuando una conexi
ó
n entre un estímulo y
respuesta es recompensado (retroalimentaci
ó
n positiva) la conexi
ó
n se
refuerza y cuando es castigado (retroalimentaci
ó
n negativa) la conexi
ó
n se
debilita. Posteriormente Thorndike revis
ó
esta ley cuando descubri
ó
que la
recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la uni
ó
n y
que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de
motivar el comportamiento.
·  La “ley de ejercicio”  sostiene que mientras m
á
s se practique una uni
ó
n
estimulo-respuesta mayor ser
á
la uni
ó
n. Como en la ley de efecto, la ley de
ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr
ó
que
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en  la  pr
á
ctica  sin  retroalimentaci
ó
 no  necesariamente  refuerza  el
rendimiento.
·  La “ley de sin lectura”: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas
unidades  de  conducci
ó
n,  en  condiciones  determinadas,  est
á
 m
á
s
dispuestas a conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hip
ó
tesis estímulo respuesta. El creía que
se  establecía  un  vínculo  neural  entre  el  estímulo  y  la  respuesta  cuando  la
respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía
dentro de un patr
ó
n observable de conducta (Saettler, 1990)
Watson (1878 – 1958)
John B. Watson fue el primer psic
ó
logo norteamericano en usar las ideas de
Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz
ó
sus estudios con animales y
posteriormente introdujo la observaci
ó
n de la conducta humana.
Watson  pensaba  que  los  humanos  ya  traían,  desde  su  nacimiento,  algunos
reflejos  y  reacciones  emocionales  de  amor  y  furia,  y  que  todos  los  dem
á
s
comportamientos se adquirían mediante la asociaci
ó
n estímulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento.
El Experimento de Watson
Watson demostr
ó
el condicionamiento cl
á
sico con un  experimento en el que
particip
ó
un ni
ñ
o de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata
blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al
principio Albert no mostraba temor por el peque
ñ
o animal, pero al comenzar a
hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco
tiempo Albert comenz
ó
a mostrar temor por la rata a
ú
n sin hacer el ruido (debido
al condicionamiento). Este miedo se generaliz
ó
para otros animales peque
ñ
os.
Watson después “extingui
ó
” el miedo presentando la rata al ni
ñ
o en repetidas
ocasiones  sin  hacer  el  ruido.  Algunos  hechos  del  estudio  sugieren  que  el
condicionamiento al miedo fue m
á
s poderoso y permanente que el realmente
observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
En realidad los métodos de investigaci
ó
n usados por Watson en la actualidad
serían cuestionados, su trabajo demostr
ó
el papel del condicionamiento en el
desarrollo de la respuesta  emocional para ciertos estímulos. Esto  puede dar
explicaci
ó
n a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las
personas.
(A Watson se le atribuye el término “conductismo”)
Skinner (1904 –1990)
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Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-
respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios
observables  de  conducta  ignorando  la  posibilidad  de  cualquier  proceso  que
pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en
1948, Walden Two, presenta una sociedad ut
ó
pica basada en el condicionamiento
operante. También escribi
ó
Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta
la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en
instituciones sociales tales como,  gobierno, el derecho, la religi
ó
n, la economía y
la educaci
ó
n (Dembo, 1994).
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento cl
á
sico), en
que él estudi
ó
la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones
dentro del entorno).
Diferencias entre condicionamiento cl
á
sico y operatorio
Condicionamiento Cl
á
sico
(Pavlov)
Condicionamiento Operatorio
(instrumental), (Skinner)
Estímulo sin condicionar   
Respuesta sin condicionar
(comida)                                     (salivaci
ó
n)
Respuesta               
  
Estímulo (recompensa)
(presiona palanca)                             (comida)
Estímulo sin condicionar   
 
Respuesta sin condicionar
(comida)                                         (salivaci
ó
n)
Estímulo de condicionamiento 
k
(sonido de campana)
Tiempo
Estímulo  condicionado   
g  
Respuesta condicionada
(sonido de campana)                    (salivaci
ó
n)
Respuesta condicionada    
g
Estímulo condicionado
(presiona palanca)                             (comida)
En condicionamiento cl
á
sico, un estímulo neurol
ó
gico se
convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana,
como un estímulo neurol
ó
gico, se asocia al reflejo de
salivaci
ó
n
En el condicionamiento operatorio el aprendiz “opera” en el
entorno y recibe una recompensa por determinada conducta
(operaciones). Eventualmente se establece la relaci
ó
n entre
la operaci
ó
 (accionar  una  palanca) y  el estímulo  de
recompensa (alimento)
Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner
·  El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas
tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo  y cuidadoso
estudio).
·  El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o
de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido
excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
·  Extinci
ó
n o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son
poco  probable  que  se  repitan  (Ignorando  las  conductas  errores  del
estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).
·  Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables
ser
á
n eliminadas, pero podrían repetirse si las condiciones de refuerzo
cambian  (Un castigo  retardado  a  un  estudiante,  mediante  el  retiro  de
privilegios podría no tener efecto)
7
(Good y Brophy)
Desarrollo de la conducta  de Skinner
Si colocas  dentro  de  una  caja  a un animal  podría requerir de una cantidad
significativa  de  tiempo  para darse  cuenta  que  activando  una palanca puede
obtener comida. Para lograr esa conducta ser
á
necesario realizar una serie de
repeticiones sucesivas  de la operaci
ó
n  acci
ó
n-respuesta hasta  que  el  animal
aprenda  la  asociaci
ó
n  entre  la  palanca  y la  recompensa (el  alimento).  Para
comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo
voltear a ver la palanca, después cuando se acerque a ella, cuando olfatee la
palanca y finalmente cuando la presione.
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%;
de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de
refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y
tasas de escala.
·  Escalas de intervalos fijos: la respuesta de interés se refuerza un tiempo
determinado  fijo después, de que se le haya dado el 
ú
ltimo reforzamiento.
·  Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la
diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
·  Escala  de  tasa  fija:  aquí,  debe  de  ocurrir  un  n
ú
mero  de  respuestas
correctas para poder recibir la recompensa.
·  Escala de tasa variable: el n
ú
mero de respuestas varía para recibir el
refuerzo.
El intervalo  variable y especialmente, las escalas  de  tasa variable, producen
estabilidad y tasas de respuestas m
á
s persistentes debido a que los aprendices no
pueden  predecir  el  momento  de  reforzamiento  a  pesar  de  que  saben  que
eventualmente suceder
á
.
(¿Has revisado tu billete de lotería 
ú
ltimamente?)
Los fundamentos del cognoscitivismo
Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en el
uso del conductismo para explicar el proceso de aprendizaje. Edwar Tolman, por
ejemplo, encontr
ó
que las ratas usadas en los experimentos mostraban alg
ú
n tipo
de mapa mental del laberinto que él estaba usando. Tolman observ
ó
que cuando
cerraba determinadas partes del laberinto, las ratas no se interesaban en intentar
ciertas trayectorias que “sabían” que las conduciría a la parte bloqueada. Las ratas
no podían  ver que estos caminos la conducirían a un lugar  sin salida, pero
8
preferían tomar un camino m
á
s largo que sabían que les conduciría al lugar de la
recompensa (Condicionamiento Operativo).
El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo,
los ni
ñ
os no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es m
á
s, ellos
pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su
observaci
ó
n sin que estas hubieran recibido ning
ú
n refuerzo. Debido a  estas
observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicaci
ó
n del condicionamiento
operativo tradicional  en la que el ni
ñ
o debe realizar y recibir refuerzo antes de
haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje
Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas
mediante la observaci
ó
n del comportamiento de otra persona. Este postulado
condujo a la Teoría Cognitiva Social (Dembo, 1994).
¿Qué es el cognoscitivismo?
“Los te
ó
ricos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de
aprendizaje  involucra  las  asociaciones  que  se  establecen  mediante  la
proximidad  con  otras  personas  y  la  repetici
ó
n.  También  reconocen  la
importancia  del  reforzamiento,  pero  resaltan  su  papel  como  elemento
retralimentador para correcci
ó
n de respuestas y sobre su funci
ó
n como un
motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas,
los te
ó
ricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la
adquisici
ó
n o reorganizaci
ó
n de las estructuras cognitivas a través de las
cuales  las  personas  procesan  y  almacenan  la  informaci
ó
n.”  (Good  y
Brophy, 1990, pp. 187).
Al igual que con el conductismo, la psicología del cognoscitivismo se remonta a la
época de Plat
ó
n y Arist
ó
teles. La revoluci
ó
n cognitiva comenz
ó
a evidenciarse en
la psicología norteamericana durante la década de los 50 (Seattler, 1990). Uno de
los principales protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean Piaget,
quién plante
ó
los principales aspectos de esta teoría durante los a
ñ
os 20. Las
ideas de Piaget no impactaron a los psic
ó
logos norteamericanos hasta los 60’s
cuando  Miller  y  Bruner  crearon  el  Centro  para  Estudios  Cognitivos  de  la
Universidad de Harvard.
Conceptos Claves de la Teoría Cognoscivista
·  Esquema – Una estructura de conocimiento interna. La nueva informaci
ó
n
se compara con las estructuras cognitivas existentes llamada “esquema”. El
esquema se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva
informaci
ó
n.
·  Modelo de procesamiento de la informaci
ó
n en tres etapas – Primero entra
a un registro sensorial, después se procesa en la memoria de corto plazo y
posteriormente  se  transfiere  a  la  memoria  de  largo  plazo  para  su
almacenamiento y recuperaci
ó
n.
9
Ø
Registro  sensorial  –  La  informaci
ó
 es  recibida  a  través  de  los
sentidos, la cu
á
l es retenida entre uno y cuatro segundos y después
tiene  a  desaparecer  o  a  ser  remplazado.  La  mayor  parte  de  la
informaci
ó
n casi nunca alcanza la memoria de corto plazo pero toda la
informaci
ó
n  es  monitoriada  a  cierto  nivel  y  act
ú
a  la  mente  si  es
necesario.
Ø
Memoria  de  Corto  Plazo  (MCP).  –  La  entrada  sensorial  que  se
considera importante o interesante se transfiere del registro sensorial a
la MCP. Aquí la memoria retiene la informaci
ó
n hasta por 20 segundos
o m
á
s si se ensaya repetidamente. La memoria de corto plazo puede
retener  informaci
ó
n  de dos eventos  diferentes hasta por m
á
s o
menos 7 minutos. Esta capacidad de memoria se puede incrementar si
la informaci
ó
n se divide en peque
ñ
as secciones que tengan alg
ú
n
significado.
Ø
Memoria y Almacenamiento de largo Plazo – El almacenamiento  de la
informaci
ó
n de la MCP es para usarse en la memoria de largo plazo.
La  memoria  de  largo  plazo  tiene  capacidad  sin  límite.  Algunos
materiales  son  forzados  en  la  memoria  de  largo  plazo  mediante
memorizaci
ó
 remota  y  sobre  el  aprendizaje.  Los  niveles  m
á
s
profundos de procesamiento tales como la generaci
ó
n de vínculos
entre la informaci
ó
n  nueva con la vieja son mucho mejor para la
retenci
ó
n de material con m
á
s éxito.
·  Efectos de amplificaci
ó
n –  La  informaci
ó
n amplificada es  m
á
s f
á
cil de
retener y recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si el aprendiz
relaciona  informaci
ó
 poco  significativa  con  sus  esquemas  cognitivos
previos ser
á
n m
á
s f
á
ciles de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en
Good y Brophy 1990).
·  Efectos de Posici
ó
n Serial – Es m
á
s f
á
cil recordar objetos al principio o al
final de una lista que los que est
á
n en la parte intermedia a menos que los
objetos sean claramente diferentes.
·  Efectos  Pr
á
ctica  –  La  pr
á
ctica  y  la  repetici
ó
 mejora  la  retenci
ó
n
especialmente  cuando  es  pr
á
ctica  distribuida.  Mediante  la  pr
á
ctica
distribuida el aprendiz asocia el material con diferentes contextos en lugar
de uno solo con pr
á
ctica intensa.
·  Efectos Transferencias – se refiere a los efectos del aprendizaje previos en
el aprendizaje de nuevas tareas o materiales.
·  Efectos de Interferencia – Se presentan cuando los aprendizajes previos
interfieren el aprendizaje de nuevos materiales.
·  Efectos de Organizaci
ó
n – Cuando el  aprendiz organiza los elementos
nuevos (entradas) de la misma forma en que se organizan los artículos en
un supermercado o despensa lo que facilita su localizaci
ó
n.
·  Efectos de Niveles de Procesamiento – Las palabras se pueden procesar
con an
á
lisis sensorios de niveles bajos de sus características físicas para
an
á
lisis esquem
á
ticos de alto nivel de su significado (Craik y Lockhart,
1972, en Good y brophy, 1990). Mientras m
á
s profundo sea el proceso de
an
á
lisis, m
á
s f
á
cil ser
á
recordada.
10
·  Efectos de Estado Dependiente – Si el aprendizaje se realiza dentro de
determinado contexto ser
á
m
á
s f
á
cil recordarlo en ese contexto que en otro
diferente.
·  Efectos  Nem
ó
nicos  –  Los  Nem
ó
nicos  son  estrategias  que  utilizan  los
aprendices  para  organizar  significados  relativos  con  sus  im
á
genes
significativas o sus esquemas contextuales. Por ejemplo, Las notas de una
escala musical se pueden recordar por el ritmo: todo buen chico se merece
un dulce.
·  Efectos Esquemas – Si la informaci
ó
n no se ajusta a los esquemas de la
persona ser
á
m
á
s difícil para ella recordar y comprender.
·  Organizador  Avanzado  –  Los  organizadores  avanzados  de  Ausebels
preparan  al  aprendiz  para  el  material  que  van  a  aprender.  No  son
simplemente alertados sobre el material sino que el material permite al
estudiante dar sentido a la lecci
ó
n.
Los fundamentos del constructivismo
El pionero de la primera aproximaci
ó
n constructivista fue Barlett (1932, en Good y
Brophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que “el que aprende construye su
propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepci
ó
n derivada de su
propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una
funci
ó
n de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que
utiliza para interpretar objetos y eventos.” “Lo que alguien conoce es aterrizado
sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son comprendidas por su
mente.” (Jonasson, 1991).
Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, entonces,
¿como podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o coexistir? Jonassen,
retoma este aspecto en su artículo Tecnología del Pensamiento: Hacia un Modelo
de Dise
ñ
o Constructivista, en el que hace los siguientes comentarios:
·  Quiz
á
s la percepci
ó
n m
á
s equivocada del constructivismo es la de creer
que cada quien construye una realidad 
ú
nica, que la realidad existe
solamente en la mente del que la conoce, lo cual conduciría a una
anarquía intelectual.
·  Una  respuesta  razonable  a  esta  crítica  la  da  Gibsonian  con  su
perspectiva, la cual considera que existe un mundo físico que est
á
sujeto
a las leyes de la naturaleza que todos afortunadamente reconocemos de
la  misma  manera,  porque  esas  leyes  también  afortunadamente  son
percibidas por el ser humano de la misma manera.
·  Los constructivistas también creen que una buena parte de la realidad es
compartida a través del proceso de negociaci
ó
n social...
Si exploramos a través de algunas teorías filos
ó
ficas y psicol
ó
gicas del pasado,
las tendencias hacia el constructivismo las podríamos encontrar en los escritos de
Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia m
á
s
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