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profunda se debe al trabajo de Jean Piaget el cual es interpretado y ampliado por
Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).
La construcción Realista contra la Radical
El constructivismo realista considera la cognici
ó
n como el proceso mediante el
cual el aprendiz eventualmente construye estructuras mentales que corresponden
o se acoplan a las estructuras externas de su entorno.
El constructivismo radical concibe a la cognici
ó
n como el proceso que sirve para
que el que aprende organice las experiencias del mundo que le rodea en lugar de
descubrir la realidad ontologicamente.
(Cobb, 1996, en Smorgansbord, 1997)
Las Suposiciones del Constructivismo de Merril
·  El conocimiento se construye a partir de la experiencia.
·  El aprendizaje es una interpretaci
ó
n personal del mundo.
·  El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla
sobre la base de la experiencia.
·  El crecimiento conceptual proviene de la negociaci
ó
n de significado, del
compartir m
ú
ltiples perspectivas y de la modificaci
ó
n de nuestras propias
representaciones a través del aprendizaje colaborativo.
·  El  aprendizaje  debe  situarse  sobre  acuerdos  realistas;  la  prueba  debe
integrarse con las tareas y no con actividades separadas.
(Merril, 1991 en Smorgansbord, 1997)
Hace Difícil la Mente
Si has leído sobre teorías de aprendizaje, te habr
á
s dado cuenta que no es f
á
cil identificar a
qué persona pertenecen los planteamientos. Esto tiende a confundirnos, ya que así como
pensamos examinamos y un nombre que originalmente lo habíamos asociado al conductismo
podría surgir en un artículo sobre constructivismo.
Este problema siempre es el resultado de los te
ó
ricos y sus ideas que envuelven en el tiempo
y los cambios que hacen de sus ideas originales. Davidson incluye el siguiente ejemplo en uno
de sus artículos:
“Considerado  por  la  mayoría  de  los  representativos  de  [un]  paradigma  de  aprendizaje
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Comparación de las Teorías de Aprendizaje con las Teorías del Desarrollo de
la Teoría Atómica
Teoría Atómica
Desde el comienzo de la historia, la gente ha se ha planteado teorías sobre la
naturaleza de la materia. Los ancestros de los Griegos pensaban que la materia
estaba compuesta  de  fuego,  agua, tierra  y aire.  Otra concepci
ó
n consistía en
pensar que la materia se podía subdividir de manera infinita en peque
ñ
as partes
sin  que  esta  cambiara  sus  propiedades.  Los  fil
ó
sofos  griegos,  Dem
ó
critus  y
Luccipus plantearon la idea de que la materia estaba hecha de partículas tan
peque
ñ
as que no se podían dividir en partes m
á
s peque
ñ
as. Llamaron a estas
partículas “
á
tomos”, que es la palabra griega para nombrar lo indivisible. Hasta el
siglo XVIII nadie había podido probar que una teoría fuera mejor que la otra. En
1803, John Dalton con su ley de proporciones m
ú
ltiples, propuso una teoría sobre
la materia basada en la existencia de 
á
tomos, el resto es historia:
·  Teoría At
ó
mica de Dalton, 1903.
·  Crookes encuentra la primera evidencia del electr
ó
n, 1870.
·  J.J. Thomson construye el tubo de rayos cat
ó
dicos y demuestra que las
partículas que lo forman (electrones) tienen carga negativa. Década de
1890.
·  Rutherford descubre las partículas alfa y dice que los 
á
tomos consisten de
peque
ñ
as partículas con cargas positivas rodeadas por un espacio libre
en el que se mueven los electrones, 1909.
·  Niels Bohr desarrolla un nuevo modelo de 
á
tomo en el que se identifican
niveles de energía electr
ó
nica u orbitas.
·  Se desarrolla el modelo mec
á
nico-cu
á
ntico del 
á
tomo en el que se dice
que el n
ú
cleo del 
á
tomo tiene carga positiva al cual lo rodeado por un
espacio  energético  con  la  probabilidad  de  que  este  ocupado  por
electrones, décadas de 1930 y 1940.
Esta teoría se le conoce como el modelo orbital y el modelo mec
á
nico-cu
á
ntico.
(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)
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13
Teoría del aprendizaje
Debido  a  que  es  poco  probable  que  llegaremos  a  “ver”  un 
á
tomo,  tampoco
llegaremos a “ver” el aprendizaje. Por lo tanto nuestros modelos de aprendizaje
ser
á
n figuras mentales que nos permitir
á
n entender lo que nunca veremos. ¿El
desarrollo de la teoría de aprendizaje seguir
á
un camino similar al de la teoría
at
ó
mica?
Parece ser que las teorías de aprendizaje, al igual que el estudio de la materia se
pueden  rastrear  desde  los  antiguos  Griegos.  En  el  siglo  XVIII,  con  el
establecimiento  de  la  inquietud  científica  la  gente  comenz
ó
por  su  cuenta  a
estudiar  y  desarrollar  modelos  de  aprendizaje.  La  teoría  de  aprendizaje
conductista  centrada  en  lo  que  era  observable,  no  tomaba  en  cuenta  lo  que
ocurría en el interior de la mente del sujeto. El conductismo se puede comparar
con el modelo de 
á
tomo de Dalton, el cual simplemente consistía de una partícula
sin  importar  lo  que  había  adentro.  Tomando  al  conductismo  como  punto  de
partida, la gente se comienza a dar cuenta que algo pasaba en el organismo que
debería ser considerado, ya que parecía que afectaba al comportamiento. Al igual
que en la ciencia física; gente como Crookes, Thompson, Rutherford y Bohr se
dieron  cuenta  de  que  algo  ocurría  dentro  del 
á
tomo  que  afectaba  su
comportamiento. De igual forma el modelo cognitivo nace. Tan pronto como los
te
ó
ricos  se dan cuenta de que el “
á
tomo” no es estable, surge la propuesta te
ó
rica
mec
á
nico-cu
á
ntica.  En  forma  an
á
loga  entra  la  teoría  de  aprendizaje
constructivista, la cual nos dice que cada organismo est
á
en constante cambio y
que trabaja sobre los modelos viejos en cierto grado, pero también deben tomarse
en cuenta otros factores. ¿Se podría considerar a la aproximaci
ó
n constructivista
como equivalente a la teoría cu
á
ntica del aprendizaje?
La  teoría  cu
á
ntica  se  construye  sobre  las  teorías  at
ó
micas  previas.  El
cosntructivismo  se construye sobre el conductismo y el cognoscitivismo en el
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14
sentido de que acepta m
ú
ltiples perspectivas y sostiene que el aprendizaje es una
interpretaci
ó
n personal del mundo. Yo creo que la estrategia conductista puede
ser una parte del constructivismo en una determinada situaci
ó
n de aprendizaje, si
el que aprende elige y encuentra el tipo de aprendizaje adecuado a su experiencia
y a su estilo de aprendizaje. La aproximaci
ó
n cognitiva también tiene aspectos
cosntructivistas, ya que el constructivismo reconoce el concepto de esquemas y la
construcci
ó
 sobre  conocimientos  y  experiencias  previas.  Quiz
á
 la  gran
diferencia  esté  en  la  evaluaci
ó
n.  En  el  conductismo  y  en  cognoscitivismo  la
evaluaci
ó
 se  basa  en  alcanzar  determinados  objetivos,  mientras  que  en  el
constructivismo la evaluaci
ó
n es mucho m
á
s subjetiva. Pero por supuesto que yo,
como  aprendiz,  puedo  negociar  para  que  mi  evaluaci
ó
 sea  m
á
 objetiva.
¿Entonces  no  ser
á
la  estrategia  conductista  y  cognitiva  una  parte  del
constructivismo?
Tal vez la teoría de aprendizaje utilizada dependa de la situaci
ó
n del que aprende,
al igual que se utiliza la teoría at
ó
mica, depende de la situaci
ó
n del que aprende.
El 
á
tomo de Bohr con frecuencia se utiliza para introducir el concepto de protones,
neutrones y electrones en educaci
ó
n b
á
sica. Tal vez el conductismo sea adecuado
para ciertas situaciones b
á
sicas de aprendizaje, mientras que en otras “la teoría
cu
á
ntica”  el  constructivismo  resulte  mejor  para  situaciones  avanzadas  de
aprendizaje.
Una Analogía Biológica para la Clasificación de la Teoría del Aprendizaje
La Clasificaci
ó
n de las teorías del aprendizaje es de alguna manera an
á
loga a la clasificaci
ó
n
de sistemas dise
ñ
ados por bi
ó
logos para catalogar organismos vivos. Al igual que en cualquier
intento por definir categorías, para establecer los criterios, el mundo no se ajusta a los
esquemas en todos los casos. Originalmente hubo una clasificaci
ó
n para las plantas y uno
para los animales, pero surgieron organismos que contienen clorofila y que se mueven y
tienen que ser clasificados. Sus características dominantes se establecieron, pero el criterio
exacto de las prioridades todavía no est
á
establecido, sin embargo ya existe una clasificaci
ó
n
que nos permite ubicar a esos organismos que no se ajustan ni a la categoría de plantas ni de
animales.
Para extender la analogía, los bi
ó
logos continuaron modificando el sistema de clasificaci
ó
n
como  desarrollar  conocimientos  y  asignar  dentro  de  conocimientos  existentes  los  ya
descubiertos. Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías como el microscopio
electr
ó
nico est
á
n haciendo posible.....
Como distinguir una teoría de otra
En un artículo de Peggy Ertmer y Timothy Newby, utilizan las cinco preguntas
de Schunk (1991, en Ertmer y Newby, 1993) y dos  m
á
s que ellos crearon
para distinguir cada teoría de aprendizaje.
1.  ¿C
ó
mo sucede el aprendizaje?
2.  ¿Qué factores influyen en el aprendizaje?
3.  ¿Qué papel juega la memoria?
4.  ¿C
ó
mo se da la transferencia?
5.  ¿Qué tipo de aprendizaje es mejor explicado por la teoría?
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15
La Historia del Conductismo, Cognoscitivismo
y Constructivismo
en el
Dise
ñ
o Instruccional
El Conductismo y el dise
ñ
o Instruccional
**Esta secci
ó
n del conductismo es principalmente una sinopsis de la informaci
ó
n
del libro de Paul Saettler, “La Historia de la Tecnología Educativa Americana”,
1990.
En el libro de Paul Saettler La Historia de la Tecnología Educativa Americana, el
conductismo  realmente  tiene  un  impacto  en  la  tecnología  educativa  hasta  la
década de los a
ñ
os 60, precisamente cuando el conductismo comenzaba a perder
popularidad en el interés de los psic
ó
logos americanos. Seattler identifica seis
á
reas que mostraron impacto del conductismo en la tecnología educacional de los
Estados Unidos: el movimiento de objetivos conductistas; la fase de la m
á
quina de
ense
ñ
anza; el movimiento de la instrucci
ó
n programada
; la aproximaci
ó
n de la
instrucci
ó
 individualizada;  el  aprendizaje  asistido  por  computadora
 la
aproximaci
ó
n de sistema para la instrucci
ó
n.
El movimiento de objetivos conductistas
Un  objetivo  conductista  establece  que  el  objetivo  de  aprendizaje  en  términos
específicos es cuantificable.
Por ejemplo: Después de haber completado la unidad el estudiante ser
á
capaz de
contestar correctamente 90% de las preguntas del postexamen.
·  A – Audiencia – el estudiante
·  B -  Conductismo – responder correctamente
·  C-    Condici
ó
 –  Después  de  haber  completado  la  unidad,  en  un
postexamen
·  D – Calificaci
ó
n – 90% correcto
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16
Para  el  desarrollo  de  objetivos  conductistas,  una  tarea  de  aprendizaje  debe
segmentarse  mediante  el an
á
lisis hasta  lograr  tareas  específicas medibles.  El
éxito del aprendizaje se determina mediante la aplicaci
ó
n de pruebas para medir
cada objetivo.
El surgimiento de los objetivos del conductismo proviene desde los trabajos del
Griego  Elder  Sophist,  Cicero,  Herbart  y  Espencer,  pero  el  que  desarroll
ó
el
concepto moderno fue Franklin Bobbitt a principios de 1900 (Seattler, 1990).
An
á
lisis Taxonómico del Aprendizaje Conductista
· Taxonomía del Aprendizaje de Bloom – En 1956 Bloom y sus colegas
comenzaron  el  desarrollo  de  una  taxonomía  en  los  dominios  cognitivo,
actitudinal (afectivo) y psicomotor. Muchas personas est
á
n familiarizadas
con la Taxonomía Cognitiva de Bloom:
Ø
conocimiento
Ø
comprensi
ó
n
Ø
aplicaci
ó
n
Ø
an
á
lisis
Ø
síntesis
Ø
evaluaci
ó
n
· Taxonomía del Aprendizaje de Gagne  –  Robert  Gagne  desarroll
ó
su
taxonomía del aprendizaje en 1972. La Taxonomía de Gagne se compone
de cinco categorías:
Ø
informaci
ó
n verbal
Ø
habilidad intelectual
Ø
estrategia cognitiva
Ø
actitud
Ø
habilidades motoras
Maestría del Aprendizaje
La maestría del aprendizaje fue desarrollada originalmente por Morrison en 1930.
Su f
ó
rmula para lograr la maestría fue la “preprueba, ense
ñ
anza, prueba de los
resultados, ajustar los procedimiento, ense
ñ
ar y probar de nuevo hasta el punto
del  aprendizaje  real.”  (Morrison,  1931,  en  Seattler,  1990).  La  maestría  del
aprendizaje supone que todos los estudiantes pueden dominar el material que se
les presenta en las lecciones. Bloom desarrollo m
á
s el plan de Morrison, pero la
maestría  del  aprendizaje    es  m
á
 efectiva  para  los  niveles  inferiores  de
aprendizaje  en  la  Taxonomía  de  Bloom  y  no  es  apropiada  los  niveles  de
aprendizaje altos (Seattler, 1990).
Aproximación Militar e Industrial
Para  la  capacitaci
ó
 militar,  “los  objetivos  conductistas  fueron  descripciones
escritas de conductas especificas terminales que fueron manifestadas en términos
17
de  conductas observables  y medibles.”  (Seattler,  1990) Robert  Mager  escribi
ó
Preparando Objetivos Instruccionales en 1962, el cual promueve el interés y uso
de objetivos conductistas junto a los educadores. Gagne y Brigg quien también
tiene  experiencia  en  psicología  militar  e  industrial.  Desarroll
ó
un  conjunto  de
instrucciones para escribir objetivos que se basan en el trabajo de Mager.
· Modelo de Gagne y Brigg
Ø
Acci
ó
n
Ø
Objeto
Ø
Situaci
ó
n
Ø
Herramientas y restricciones
Ø
Capacidad para ser aprendiz
Para finales de los a
ñ
os 60, la mayoría de los profesores escribían y usaban
objetivos conductistas. Había por supuesto, quién cuestionaba la segmentaci
ó
n
del material objeto, porque se pensaba que se apartaba de la comprensi
ó
n global
(de un todo)(Seattler, 1990).
Movimiento de Contabilidad
Administraci
ó
n científica de la industria, movimiento que surgi
ó
a principios de
1900 en respuesta a los factores políticos y econ
ó
micos de ese tiempo. Franklin
Bobbitt propuso la utilizaci
ó
n de estos sistemas en la educaci
ó
n argumentando
que los est
á
ndares y direcci
ó
n de la educaci
ó
n deben surgir del consumidor – la
sociedad.  Las  ideas  de  Bobbitt  ejemplifica  la  idea  de  contabilidad,  educaci
ó
n
basada en competencia y la educaci
ó
n basada en rendimiento. Por la similitud de
los factores econ
ó
micos y políticos de finales de los 60 y durante los 70, esta
experiencia resurgi
ó
en los E.U. (Seattler).
Las M
á
quinas de Ense
ñ
anza y el Movimiento de Instrucción Programada
A pesar de que Sophist, Comenius, Herbart y Montesory fueron los primeros en
usar el concepto de instrucci
ó
n programada en sus trabajos, B.F. Skinner es al
que  m
á
 se  le  asocia  con  las  m
á
quinas  de  aprendizaje  y  el  aprendizaje
programado. Las contribuciones a este movimiento incluyen a:
·  Pressey – introduce la m
á
quina de opci
ó
n m
ú
ltiple en una reuni
ó
n de la
Asociaci
ó
n Americana de Psicología en 1925.
·  Peterson – Un estudiante de  posgrado  de Pressey quién  desarroll
ó
las
“hojas de quimos” en las cuales el aprendiz verifica sus respuestas con una
“plantilla perforada”.
·  W.W.II – dispositivo llamado “verificaci
ó
n de fase”, construido en la década
de los 40 y 50, pensado y probado en habilidades para desarmar y armar
equipos.
·  Crowder – dise
ñó
un estilo de rama de programaci
ó
n para la fuerza aérea
de los E.U. en 1950 para la capacitaci
ó
n en la detecci
ó
n de fallas en equipo
electr
ó
nico.
18
·  Skinner – basado en las condiciones operatorias, la m
á
quina de ense
ñ
anza
de  Skinner  usada  para  que  los  aprendices  completaran  o  contestaran
cuestionarios y después recibieran la retroalimentaci
ó
n con las respuestas
correctas. Skinner demostr
ó
su m
á
quina en 1954.
(Seattler, 1990)
Primeros Usos de la Instrucción Programada
Después del uso experimental de la instrucci
ó
n programada durante las décadas
de  los  20  y  30,  B.F.  Skinner  y  J.G.  Holland  usaron  primero  la  instrucci
ó
n
programada en cursos conductistas de psicología en la Universidad de Harvard a
finales de los 50.  También por  ese tiempo se  comienza  a  usar la instrucci
ó
n
programada en primaria y secundaria. Principalmente la instrucci
ó
n programada
en los E.U. se uso de manera individual o en peque
ñ
os grupos de estudiantes en
el  nivel  bachillerato  principalmente  y  muy  poco  en  nivel  superior  y  primaria
(Seattler, 1990).
En los primeros usos de la instrucci
ó
n programada la atenci
ó
n se concentraba en
el desarrollo de  los aparatos en lugar de contenidos de los cursos. Posteriormente
el énfasis se fue trasladando hacia el desarrollo de programas basados en el
an
á
lisis del aprendizaje y la instrucci
ó
n sobre bases de teoría del aprendizaje. Sin
embargo, a pesar de ese cambio, el aprendizaje programado desaparece a finales
de los 60 ya que no cumpli
ó
su fin original (Seattler, 1990).
Aproximación Individualizada de la Instrucción
Al igual que en el aprendizaje programado y las m
á
quinas de ense
ñ
anza, el origen
de  la  instrucci
ó
n  individualizada  se  remonta  a  principios  de  1900  y  resurgi
ó
durante  la  década  de  los  60.  El  Plan  Keller,  la  Instrucci
ó
 Prescrita
Individualmente, El Programa de Aprendizaje de Acuerdo a las Necesidades y la
Educaci
ó
 Guiada  Individualmente  son  los  ejemplos  de  la  instrucci
ó
n
individualizada en los E.U. (Seattler, 1990).
El Plan Keller (1963)
·  Desarrollado por F.S. Keller, contempor
á
neo de Skinner, se utiliz
ó
en los
colegios y universidades.
·  Sus principales características eran:
Ø
Se aplicaba de manera individual.
Ø
Orientado al dominio del aprendizaje.
Ø
Consistía  de  sesiones  y  demostraciones  motivacionales  m
á
s  que
informaci
ó
n crítica.
19
Ø
Utilizaba la figura del “Proctor” (persona responsable de aplicar los
ex
á
menes),  quien  aplicaba  los  ex
á
menes,  daba  los  resultados
inmediatamente, ofrecía tutoría sobre aspectos sociales y el proceso
de educaci
ó
n.
(Saetler, 1990)
Instrucción Prescrita Individualmente (IPI) (1964)
·  Desarrollada  por  el  Centro  para  la  Investigaci
ó
 y  Desarrollo  del
Aprendizaje de la Universidad de Pitsburgh.
·  Desaparece durante la década de los 70 cuando ya no tuvo financiamiento
y paulatinamente se fue reduciendo su uso.
·  Sus principales características fueron:
Ø
Unidades preparadas.
Ø
Objetivos conductistas.
Ø
Secuencias instrucionales planeadas.
Ø
Se usaba para lectura, matem
á
ticas y ciencia.
Ø
Incluía prepruebas y una prueba al final de la unidad.
Ø
El material era continuamente evaluado y actualizado para ajustarlo
a las necesidades de los objetivos conductuales esperados.
(Saettler, 1990)
Programa de Aprendizaje de Acuerdo con las Necesidades (PLAN) (1967)
·  Encabezado por Jon C. Flanagan, PLAN se desarrollo con el apoyo del
Instituto  Americano  para  la  Investigaci
ó
 (AIR,  American  Institute  for
Research), la Corporaci
ó
n Westinghouse para el Aprendizaje y 14 escuelas
de los E.U.
·  El programa fue cancelado a finales de los 70 por sus elevados costos.
·  Sus principales características fueron:
·  Materiales modulares seleccionados por las escuelas de aproximadamente
6,000 objetivos conductuales.
·  Cada  m
ó
dulo  instruccional  requería  de  dos  semanas  de  instrucci
ó
 y
cubrían aproximadamente cinco objetivos.
·  Se usaba para fortalecer el aprendizaje.
·  Requería de aprendizajes remediales y evaluaci
ó
n previa.
(Saettler, 1990)
Instrucción Asistida por Computadora (CAI)
La  instrucci
ó
n Asistida  por Computadora primero se uso en educaci
ó
n y  para
capacitaci
ó
n durante la década de los 50. Los primeros trabajos en este sentido
los  realiz
ó
la  IBM  y  gente  como  Gordon  Pask  y  O.M.  Moore  El  crecimiento
significativo de CAI tiene lugar durante los 60 cuando se asignan fondos federales
20
para la investigaci
ó
n y el desarrollo de la educaci
ó
n y los laboratorios industriales.
Con esto, el gobierno de los E.U. buscaba encontrar los posibles efectos que
generaría la instrucci
ó
n asistida por computadora. Como resultado surgieron dos
compa
ñ
ías;  Control  Data  Corporation  y  Mitre  Corporation.  Estas  empresas
propusieron y desarrollaron los proyectos PLATO y TICCIT respectivamente. A
pesar de la gran inversi
ó
n y el trabajo de investigaci
ó
n realizado para mediados de
los 70 se hacía evidente que CAI no tendría éxito y algunas de las razones fueron:
·  CAI tenía que venderse en grandes vol
ú
menes y no tenía movilidad para
proveerse.
·  Deficiencias en el soporte de determinados sectores.
·  Dificultades técnicas para su realizaci
ó
n.
·  Deficiencias en la calidad del software.
·  Altos costos.
La  Instrucci
ó
 Asistida  por  Computadora  consistía  fundamentalmente  en
entrenamiento y pr
á
ctica (mecanizar) y las actividades eran controladas por el
desarrollador del programa en lugar  de que lo hiciera el aprendiz.  Muy pocas
ramas de instrucci
ó
n se realizaban con TICCIT, las cuales le permitían al aprendiz
determinar la secuencia de la instrucci
ó
n o salvar ciertos t
ó
picos.
(Saettler, 1990)
Aproximación Sistémica a la Instrucción
El desarrollo de la aproximaci
ó
n sistémica surge durante los 50 y 60 y se enfocaba
a los laboratorios de lenguaje, m
á
quinas de ense
ñ
anza, instrucci
ó
n programada,
presentaciones  multimedia  y  el  uso  de  la  computadora  en  la  instrucci
ó
n.  La
mayoría de los sistemas son muy parecidos  a un diagrama de flujo con pasos por
los que el dise
ñ
ador  se mueve durante el desarrollo de la instrucci
ó
n. Se orient
ó
al mundo de  los negocios  y militar, incluía metas  establecidas y objetivos, se
analizaban recursos, se revisaba un plan de acci
ó
n y las evaluaciones continuas
así como los ajustes al programa (Saettler, 1990).
Evaluaci
ó
n
de
Necesidades
Establecimiento
del 
Objetivo
General
An
á
lisis
de
Tareas
Especificaci
ó
n
de
Objetivos
Desarrollo
de estrategias
de evaluaci
ó
n
Selecci
ó
n
de
Medios
Producci
ó
n
de
Materiales
Conducci
ó
n
de Evaluaci
ó
n
Formativa
Conducci
ó
n
de Evaluaci
ó
n
Total
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