21
Sistema de dise
ñ
o instruccional est
á
ndar
(Shirt S. Sciffman, Instrucctional Systems Design, Instructional Technology: Past,
Present and Future, Anglin, 1995).
El Cognoscitivismo y el Dise
ñ
o Instruccional
A pesar de que la psicología cognitiva surge a principios de los 50 y comienza a
ser importante en el dominio de la teoría del aprendizaje, no es hasta finales de los
70  que esta ciencia  cognitiva comienza  a  tener su  influencia  sobre  el  dise
ñ
o
instruccional.  La  ciencia  cognitiva  comienza  a  desviarse  de  las  pr
á
cticas
conductistas que ponen el énfasis en las conductas externas, para preocuparse de
los procesos mentales y de c
ó
mo éstos, se pueden aprovechar para promover
aprendizajes efectivos.
El dise
ñ
o de modelos que se habían desarrollado para el conductismo tradicional,
no se desecharon, sino que se enriquecieron con el “an
á
lisis de actividades” y el
“an
á
lisis del aprendiz”. Los nuevos modelos incluyen componentes de procesos de
aprendizaje  como  codificaci
ó
 y  representaci
ó
 de  conocimientos,
almacenamiento  y  recuperaci
ó
 de  informaci
ó
 así  como,  incorporaci
ó
 e
integraci
ó
n de los nuevos conocimientos con los conocimientos previos (Saettler,
1990).
Debido a que tanto el Cognoscitivismo como el Conductismo est
á
n gobernados
por una visi
ó
n objetiva  de  la  naturaleza  del conocimiento y que esto significa
conocer  algo,  la  transici
ó
 de  un  dise
ñ
 instruccional  conductista  a  uno
cognoscitivista no represent
ó
ninguna dificultad del todo. El Objetivo de instrucci
ó
n
mantiene la comunicaci
ó
n o transferencia de conocimiento hacia el que aprende
en la forma m
á
s eficiente y efectiva posible (Bednar et al., en Anglin, 1995). En el
caso del conductismo, el instructor que busca un método m
á
s eficiente a prueba
de fallas para que su aprendiz logre su objetivo, subdivide una tarea en peque
ñ
as
etapas  de  actividades.  El  investigador  cognoscitivista  analizaría  una  tarea,  la
segmentaría en peque
ñ
as partes y utilizaría esa informaci
ó
n para desarrollar una
estrategia que va de lo simple a lo complejo.
La  influencia  de  la  ciencia  cognoscitivista  al  dise
ñ
o  instruccional  se  pone  en
evidencia  con  el  uso  de  organizadores  avanzados,  dispositivos  nem
ó
nicos,
metaf
ó
ricos, segmentados en partes con significado y la organizaci
ó
n cuidadosa
del material instruccional de lo simple a lo complejo.
El Cognoscitivismo y la Instrucción basada en la Computadora
Revisi
ó
n
si es
Necesario
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22
Las  computadoras  procesan  la  informaci
ó
 de  manera  similar  a  como  los
investigadores cognitivos conciben el proceso de informaci
ó
n de los humanos: la
informaci
ó
 se  recibe,  se  almacena  y  se  recupera.  Esta  analogía  abre  la
posibilidad de que una computadora “piense” al igual que lo hace una persona, es
decir que tenga inteligencia artificial.
La inteligencia artificial comprende el trabajo de la computadora para proporcionar
respuestas apropiadas para los estudiantes, las cuales obtiene de una base de
datos.  Un  buen  ejemplo  de  este  tipo  de  programas  es  el  que  se  usa  en  la
b
ú
squeda de soluciones para determinadas fallas (Trouble-shooting program). A
continuaci
ó
n veamos una lista de algunos programas y sus aplicaciones:
·  SCHOLAR – Hechos de ense
ñ
anza sobre la geografía de Sudamérica en
un método socr
á
tico.
·  PUFF-  Diagn
ó
sticos  médicos  para  pacientes  con  posible  desorden
pulmonar.
·  MYCIN  –  Diagn
ó
sticos  sobre  infecci
ó
 en  la  sangre  y  sus  posibles
tratamientos.
·  DENDRAL  – Identificaci
ó
n de  la  estructura  molecular  de un  compuesto
desconocido.
·  METAL-DENDRAL – Realiza sus propia reglas de fragmentaci
ó
n molecular
en el intento de explicar un conjunto de datos b
á
sicos.
·  GUIDION  – Es  una derivaci
ó
n  del  MYCIN que  proporciona  informaci
ó
n
acerca de un caso y lo compara con el diagn
ó
stico del MYCIN.
·  SOPIE – Ayuda a los ingenieros a localizar fallas en equipos electr
ó
nicos.
·  BUGGY – Facilita a los profesores el diagn
ó
stico de causas de fallas en
ejercicios de matem
á
ticas.
·  LOGO – Dise
ñ
ado para ayudar a que los ni
ñ
os aprendan computaci
ó
n.
·  Programas  de  matem
á
ticas  Davis  para  el  sistema  PLATO  –  motiva  el
desarrollo de las matem
á
ticas a través del descubrimiento.
El Constructivismo y el Dise
ñ
o Instruccional
Aquí  el  cambio  entre  el  conductismo  y  el  constructivismo  fue  mucho  m
á
s
significativo que con el cognoscitivismo. Como recordaremos tanto el conductismo
como el cognoscitivismo son de naturaleza objetiva, ambos soportan la pr
á
ctica
sobre  el  an
á
lisis  de  tareas  y  en  su  segmentaci
ó
 en  partes  peque
ñ
as  con
objetivos propios y el rendimiento se mide con el logro de esos objetivos. Por el
contrario, el constructivismo promueve experiencias de aprendizaje m
á
s abierto,
en  los  que  los  métodos  y  resultados  del  aprendizaje  no  son  tan  f
á
cilmente
medibles y podrían ser diferentes entre cada estudiante.
El  conductismo  y  el  constructivismo  son  totalmente  diferentes  desde  sus
perspectivas te
ó
ricas, pero el cognoscitivismo comparte algunas similitudes con el
constructivismo. Un ejemplo de su compatibilidad es el hecho de que comparten la
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23
analogía de comparar el procesamiento mental de la informaci
ó
n con el de las
computadoras. Veamos lo expresado por Perkins:
“....  los  modelos  de  procesamiento  de  la  informaci
ó
 han  adoptado  el
modelo de computadora de la mente como un procesador de informaci
ó
n.
El constructivismo agrega que este procesador de informaci
ó
n debe verse
justamente como un sorteador de datos, pero  manejando su flexibilidad
durante el aprendizaje – haciendo hip
ó
tesis, probando las interpretaciones
tentativas, etc.”
(Perkins, 1991, p.21 en Schwier, 1998).
Otros ejemplos del vínculo entre la teoría cognoscitivista y el constructivismo se
observan en:
·  La  teoría  de los  esquemas  (Spiro  y colaboradores, 1991, en Schwier,
1998).
·  El Conexionismo (Bereiter, 1991, en Schwier, 1998).
·  La Hipermedia (Tolhurst, 1992, en Schwier, 1998).
·  La Multimedia (Dede, 1992, en Schwier, 1998).
A pesar de estas similitudes entre el cognoscitivismo y el constructivismo, el lado
objetivo del cognoscitivismo soportado por el uso de modelos para utilizarse en
una aproximaci
ó
n de sistema del dise
ñ
o instruccional, el constructivismo no es
compatible con esa aproximaci
ó
n, como dice Jonassen:
“Lo problem
á
tico del constructivismo para los dise
ñ
adores Instruccionales,
es  que,  si  cada  individuo  es  responsable  de  la  construcci
ó
 de  su
conocimiento, ¿C
ó
mo podemos, como dise
ñ
adores, determinar y asegurar
un conjunto de salidas para el aprendizaje?, ¿C
ó
mo es de esperarse que lo
hagamos?” (Jonassen, en linea)
En el mismo artículo, Jonassen da una lista de implicaciones del constructivismo
para el dise
ñ
o instruccional:
“...  la  construcci
ó
 de  conocimientos  propuestos  podrían  facilitarse
mediante un ambiente de aprendizaje que:
·  Proporcione  m
ú
ltiples  representaciones  de  la  realidad  –  evite
sobresimplificaciones  de  la  instrucci
ó
 por  la  representaci
ó
 de  la
complejidad natural del mundo.
·  Realice actividades reales auténticas – que estén contextualizadas.
·  Proporcione  un  mundo  real,  ambientes  de  aprendizaje  basados  en
casos, en lugar de instrucciones secuenciales predeterminadas.
·  Refuerce la pr
á
ctica de reflexi
ó
n.
·  Faculte contextos –  y contenidos-  conocimientos dependientes  de la
construcci
ó
n.
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·  Soporte la construcci
ó
n colaborativa de conocimientos a través de la
negociaci
ó
 social,  no  ponga  a  competir  a  los  estudiantes  por  el
reconocimiento.
“A  pesar  de  que  creemos  que  el  constructivismo  no  es  una  teoría
prescriptiva de la instrucci
ó
n, cabría la posibilidad de que proporcionara una
guía  m
á
 explicita  de  c
ó
mo  dise
ñ
ar  ambientes  de  aprendizaje  que
refuercen el aprendizaje constructivista”.
Jonassen  se
ñ
ala  que  la  diferencia  entre  el  dise
ñ
 instruccional  para  el
constructivismo y el objetivismo (conductismo y cognoscitivismo), es que el dise
ñ
o
basado en objetivos tiene salidas predeterminadas e interviene en el proceso de
aprendizaje para crear esquemas predeterminados de la realidad de un concepto
en la mente del que aprende; mientras que el constructivismo se reserva porque
las  salidas  del  aprendiz  generalmente  son  impredecibles,  la  instrucci
ó
n  debe
reforzar, m
á
s no moldear el aprendizaje. Con esto en mente, Jonassen busc
ó
aspectos  comunes  a  través  de  la  aproximaci
ó
 constructivista  para  que  los
estudiantes  sugirieran  un  “modelo”  que  le  permitiera  dise
ñ
ar  ambientes  de
aprendizaje constructivistas.
“....un  proceso  de  dise
ñ
 instruccional  constructivista  debe  estar
relacionado con el dise
ñ
o de ambientes que favorezcan la construcci
ó
n de
conocimiento, el cual....”
·  esté basado en la negociaci
ó
n interna:
Ø
un  proceso  de  articulaci
ó
 de  esquemas  mentales,  utilizando
aquellos esquemas que expliquen, predigan e infieran y reflexionen
sobre su utilidad (acomodaci
ó
n de Piaget, ajuste y reestructuraci
ó
n
de Norman y Rumelhart).
·  esté basado en la negociaci
ó
n social:
Ø
un proceso de compartir una realidad con otros usando los mismos o
procesos similares a los de la negociaci
ó
n interna.
·  sea facilitado mediante la exploraci
ó
n del medio ambiente del mundo
real y por la incorporaci
ó
n de nuevos entornos:
Ø
procesos que est
á
n regulados por cada intenci
ó
n, necesidades y/o
expectativas individuales.
·  los resultados se identifican en nuevos esquemas mentales y por ello,
tiene sentido para el que aprende, contextos reales para el aprendizaje y
el uso del conocimiento construido.
Ø
debe  soportarse  mediante  problemas  basados  en  casos  que  se
hayan  derivado  de  una  situaci
ó
 del  mundo  real  con  toda  su
incertidumbre y complejidad y basados en una pr
á
ctica auténtica de
la vida real.
·  requiere del entendimiento de sus propios procesos de pensamiento y
de lo métodos de soluci
ó
n de problemas.
Ø
los problemas de un contexto son diferentes a los de otro.
·  modelado para el aprendiz mediante el desarrollo de habilidades pero
no necesariamente tiene que ser expertos realizadores.
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·  requiere de la colaboraci
ó
n tanto del que aprende como del que facilita
el aprendizaje:
Ø
Aquí el profesor funciona m
á
s como un entrenador u orientador que
un proveedor de conocimientos.
·  proporciona un conjunto de herramientas intelectuales que facilitan la
negociaci
ó
n mental interna necesaria para construir esquemas mentales
nuevos.
(Jonasson, en linea).
Los  avances  tecnol
ó
gicos  de  los  80s  y  90s  han  permitido  a  los  dise
ñ
adores
Instruccionales moverse m
á
s hacia el constructivismo. Una de las herramientas
m
á
ú
tiles de los dise
ñ
adores Instruccionales constructivistas es el hipertexto y la
hipermedia porque les permite dise
ñ
os  ramificados en lugar  de  lineales  como
tradicionalmente se han hecho. Las hiperligas para los estudiantes es un buen
medio de control indispensable para el aprendizaje constructivista; aunque han
surgido algunas preocupaciones en torno a los aprendices novatos, como que se
puedan “perder” en el océano de hipermedia. Para atender este riesgo, Jonassen
y McAlleese (Jonnassen y McAlleese, en linea) hacen notar que cada etapa de la
adquisici
ó
n de conocimiento requiere de tipos diferentes de aprendizaje y que la
adquisici
ó
n  del  conocimiento  inicial,  tal  vez  sea  mejor  realizarla  mediante  la
instrucci
ó
n  tradicional  con  salidas  de aprendizaje  predeterminadas,  interacci
ó
n
secuencial determinada y evaluaciones con criterios referenciados, mientras que
una  fase  m
á
 avanzada  de  adquisici
ó
 de  conocimientos  se  ajusta  mejor  a
ambientes constructivistas.
Si un aprendiz novato es incapaz de establecer un ancla (se pierde con facilidad)
en el ambiente de hipermedia podría dudar de la efectividad del recurso y se
desorientaría. Reigeluth y Chung sugieren un sistema prescritivo que fortalezca el
autocontrol  del  aprendiz.  En  su  método,  los  estudiantes  tienen  un  cierto
conocimiento  previo  y  son  orientados  para  desarrollar sus  propias  estrategias
metacognitivas y a crear medios que les permitan regresar a la trayectoria de
aprendizaje que se habían trazado, evitando así “perderse”  (Davison, 1998).
Una buena parte de la literatura sobre dise
ñ
o instruccional constructivista es la
que, no se deje suelto al aprendiz en los ambientes de hipermedia o hipertexto y
que se planteen algunas instrucciones y estrategias de aprendizaje mezclando
criterios constructivistas con tradicionales. En su artículo Davison recomienda un
criterio  de  aprendizaje  hipermedia  basado  en  “exploraciones  de  teorías  del
aprendizaje relevantes”, (un ejemplo de este método).
Habiendo descubierto  la naturaleza  ecléctica del dise
ñ
o  instruccional, es  justo
hacer notar que no todas las teorías abogan por una  estrategia de “mezcla y
empate”  para  el  dise
ñ
 instruccional.  Bendar,  Cunningham,  Duffy  y  Perry
escribieron un artículo en el que retan a la naturaleza ecléctica del dise
ñ
o del
sistema instruccional al resaltar que “...la abstracci
ó
n de conceptos y estrategias
desde una posici
ó
n te
ó
rica que los atrapa despoj
á
ndolos de su significado real.”
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26
Cuestionan totalmente la epistemología objetivista y aceptan una aproximaci
ó
n
constructivista para el dise
ñ
o instruccional. En su artículo hacen una comparaci
ó
n
de  la  aproximaci
ó
 tradicional  del  an
á
lisis,  síntesis  y  evaluaci
ó
 con  la
aproximaci
ó
n constructivista de estos conceptos (Bendar, Cunningham, Duffy y
Perry, 1995).
Teorías del Aprendizaje y la Pr
á
ctica del Dise
ñ
o Instruccional
¿Cu
á
l es la diferencia entre la teoría de aprendizaje en términos de la pr
á
ctica del
dise
ñ
o instruccional? ¿Es acaso una aproximaci
ó
n m
á
s f
á
cil de lograr que otra?
Para poder dar respuesta a esta interrogantes debemos tomar en cuenta que la
teoría cognoscitiva es la que domina en el dise
ñ
o instruccional y que la mayoría de
las  estrategias  Instruccionales  que  han  sido  defendidas  y  utilizadas  por  los
conductistas, también se han usado ampliamente por los cognoscitivistas, auque
por diferentes razones. Por ejemplo, los conductistas eval
ú
an a los aprendices
para  determinar  un  punto  de  inicio  para  la  instrucci
ó
n,  mientras  que  los
cognoscitivistas buscan la predisposici
ó
n al aprendizaje  del estudiante (Ertmer y
Newby, 1993). Con esto en mente, la pr
á
ctica del dise
ñ
o instruccional se puede
ver, desde la perspectiva del conductismo/cognoscitivismo, como algo opuesto a
la aproximaci
ó
n del dise
ñ
o instruccional constructivista.
Cuando  se  dise
ñ
 desde  la  posici
ó
 conductista/cognoscitivista,  el  dise
ñ
ador
analiza la situaci
ó
n y  el conjunto de metas a lograr.  Las tareas o  actividades
individuales se subdividen en objetivos de aprendizaje. La evaluaci
ó
n consiste en
determinar si los criterios de los objetivos se han alcanzado. En esta aproximaci
ó
n
el dise
ñ
ador decide lo que es importante aprender para el estudiante e intenta
transferirle ese conocimiento. El paquete de aprendizaje es de alguna manera un
sistema  cerrado,  a  pesar  de  que  estaría  abierto  en  algunas  ramificaciones  o
remediaciones, aquí, el aprendiz de cualquier manera est
á
confinado al “mundo”
del dise
ñ
ador o del instructor.
Para  el  dise
ñ
 desde  una  aproximaci
ó
 constructivista  se  requiere  que  el
dise
ñ
ador produzca estrategias y materiales de naturaleza mucho m
á
s facilitadora
que prescriptiva. Los contenidos no se especifican, la direcci
ó
n es determinada
por el que aprende y la evaluaci
ó
n es mucho m
á
s subjetiva ya que no depende de
criterios cuantitativos específicos, pero en su lugar se eval
ú
an los procesos y el
aprendiz realiza autoevaluaciones. La prueba a base de papel y l
á
piz est
á
ndar de
dominio de aprendizajes no se usa en un dise
ñ
o instruccional constructivista; en
su  lugar  se  realizan  evaluaciones  basadas  en  res
ú
menes  o  síntesis,  trazos,
productos acabados y publicaciones. (Assessment, en linea).
Debido a la divergencia de la naturaleza subjetiva del aprendizaje constructivista
es m
á
s f
á
cil para un dise
ñ
ador instruccional trabajar desde los sistemas y de este
modo la aproximaci
ó
n objetiva para el dise
ñ
o instruccional. Esto no quiere decir
que las técnicas de dise
ñ
o instruccional cl
á
sicas sean mejores que las del dise
ñ
o
constructivista,  pero si son  m
á
s f
á
ciles,  requieren  de  menor  tiempo y  podrían
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resultar menos costosas para el dise
ñ
o dentro de un “sistema cerrado” en lugar de
uno abierto. Quiz
á
s haya algo de verdad en decir que “el constructivismo es una
“teoría de aprendizaje” m
á
s que una “aproximaci
ó
n de ense
ñ
anza”. (Wilkinson,
1995)
Teorías de Aprendizaje – Algunas fortalezas y debilidades
¿Qué debilidades y fortalezas se perciben al usar determinadas aproximaciones
te
ó
ricas para el dise
ñ
o instruccional?
Conductismo
Debilidades – El que aprende podría encontrarse en una situaci
ó
n en la que el
estímulo para  la respuesta correcta nunca ocurre, por  lo tanto el aprendiz  no
responde. – Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a
ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener
la producci
ó
n cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una
soluci
ó
n por no entender el sistema.
Fortaleza – el que aprende s
ó
lo tiene que concentrarse en metas claras y es
capaz de responder con rapidez y autom
á
ticamente cuando se le presenta una
situaci
ó
 relacionada  con  esas  metas.  W.W.II  fueron  condicionados  para
reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperaría
sería autom
á
tica.
Cognitivismo
Debilidad – el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la mejor
forma de realizarla o la m
á
s adecuada para el aprendiz o la situaci
ó
n. Por ejemplo,
acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en
otra computadora.
Fortaleza – la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y
que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo
es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para
evitar problemas.
Constructivismo
Debilidad – en una situaci
ó
n donde la conformidad es esencial, el pensamiento
divergente y la iniciativa podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que
sucedería  con los  fondos  fiscales,  si  todos  decidiéramos  pagar  impuestos  de
acuerdo  a  los  criterios  de  cada  quien  –  A  pesar  de  esto  existen  algunas
aproximaciones muy “constructivistas”  que realizan rutinas  exactas  para  evitar
problemas.
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Fortalezas – como el que aprende es capaz de interpretar m
ú
ltiples realidades,
est
á
mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz
puede resolver problemas, estar
á
mejor preparado para aplicar sus conocimientos
a situaciones nuevas y cambiantes.
(Schuman, 1996)
¿Cu
á
l es la mejor teoría de aprendizaje para el dise
ñ
o instruccional?
Un  elemento  esencial  en  la  preparaci
ó
 de  un  Sistema  para  el  Dise
ñ
o
Instruccional  profesional (ISD), es la s
ó
lida sustentaci
ó
n en aspectos de teoría del
aprendizaje porque permite contemplar todas las dimensiones del ISD (Shiffman,
1995). Pueden servir de apoyo diferentes teorías, dependiendo de los estudiantes
y de la situaci
ó
n. El dise
ñ
ador instruccional tiene que entender las debilidades y
fortalezas de cada teoría de aprendizaje para poder optimizar su uso en el dise
ñ
o
de la estrategia adecuada. Las recetas del dise
ñ
o instruccional podrían ser de
utilidad para el dise
ñ
ador novato (Wilson, 1997), que tiene poca experiencia y
destreza; pero para el dise
ñ
ador experimentado las teorías de aprendizaje son de
gran ayuda porque le permiten tener una  visi
ó
n  m
á
s amplia del  proceso  para
identificar nuevas posibilidades y formas diferentes de ver el mundo. Como quiera
que sea, realicemos o  no, la mejor decisi
ó
n sobre el dise
ñ
o, esta debe estar
sustentada en nuestros propios conocimientos sobre esas teorías.
Una Aproximación  Ecléctica (combinar lo mejor de las  diferentes teorías)
para una Teoría en el Dise
ñ
o Instruccional
La funci
ó
n del dise
ñ
o instruccional es m
á
s la aplicaci
ó
n de una teoría, que la
teoría misma. El intentar atar al dise
ñ
o instruccional a una teoría en particular es
como poner a la escuela contra el mundo real. Lo que aprendemos en el ambiente
escolar no siempre tiene empatía o tiene aplicaci
ó
n en el mundo real; al igual, las
teorías, no siempre se cumplen en la pr
á
ctica (en el mundo real). Desde una
perspectiva pragm
á
tica, la tarea del dise
ñ
ador instruccional es la de encontrar
aquellas cosas que si funcionan y aplicarlas.
¿Qué Funciona y Cómo lo Podemos Usar?
¿Qué funcionan del conductismo, del cognoscitivismo y del constructivismo? Y
¿C
ó
mo podemos integrar eso que funciona para obtener el mejor enfoque en el
dise
ñ
o de nuestra aproximaci
ó
n instruccional?
Antes que nada, debemos de asegurarnos de mantener un enfoque sistémico del
asunto,  buscando  modificar  los  elementos  para  lograr  un  mayor  valor
constructivista (mayor énfasis constructivista). Debemos tolerar circunstancias que
rodean a la situaci
ó
n de aprendizaje con el fin de tener un punto de palanca que
nos  permita  decidir sobre  la  mejor aproximaci
ó
n te
ó
rica  del aprendizaje. Ser
á
necesario estar consciente de que algunos problemas de aprendizaje requerir
á
n
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de soluciones altamente prescriptivas, mientras que otras ser
á
n m
á
s adecuadas
para el ambiente de aprendizaje donde el aprendiz tiene m
á
s control (Schwier,
1995)
Jonnassen en su trabajo “Manifesto for a Constructive Approach to Technology in
Higher Education” (en linea), identifica los siguientes situaciones de aprendizaje y
los relaciona con la teoría que él considera m
á
s adecuada.
1.  Aprendizaje  introductorio  –  Los  aprendices  tienen  muy  poco
conocimiento previo transferible directamente o habilidades acerca
de los contenidos. Se encuentran al inicio del ensamble e integraci
ó
n
del esquema. En esta etapa el dise
ñ
o instruccional cl
á
sico es el m
á
s
adecuado porque est
á
determinado, es restringido, es secuencial y
se usan referencias. Esto permitir
á
a los estudiantes desarrollar sus
propias  anclas  que  les  sirvan  como  referencia  para  futuras
exploraciones.
2.  Adquisici
ó
 de  conocimientos  avanzados  –  Los  siguientes
conocimientos introductorios y los conocimientos m
á
s especializados
posteriores,  se  pueden  lograr  mediante  una  aproximaci
ó
n
constructivista no muy intensa.
3.  La adquisici
ó
n de conocimientos expertos, la etapa final, en la que el
aprendiz  es  capaz  de  tomar  decisiones  inteligentes  dentro  del
ambiente de aprendizaje, la aproximaci
ó
n constructivista funcionar
á
espléndidamente bien.
... una aproximación conductista puede facilitar el dominio de contenidos
de  una  disciplina  (saber  que);  las  estrategias  cognitivas  son 
ú
tiles  para
ense
ñ
ar  la  soluci
ó
n  de  problemas  –  t
á
cticas  de  soluci
ó
n  en  las  que  los
hechos est
á
n definidos y las reglas se aplican en situaciones no familiares
(saber  como)  y  las  estrategias  constructivistas  son  adecuadas,
especialmente, para abordar problemas mal planteados mediante la acci
ó
n
de reflecci
ó
n (Ertmer P. Y Newby, T., 1993).
Conductual
.... Las tareas que requieren un bajo grado de procesamiento (por ejemplo,
las  asociaciones  de  pares,  discriminaci
ó
n,  la  memorizaci
ó
n)  parecen
facilitarse  mediante  estrategias  m
á
 frecuentemente  asociadas  con  las
salidas  conductuales  (por  ejemplo,  estímulos  respuesta,  continuidad  de
retroalimentaci
ó
n y reforzamiento).
Cognitivo
Las tareas que requieren un nivel superior de procesamiento (por ejemplo,
clasificaci
ó
n, reglas o ejecuciones de procedimientos) est
á
n principalmente
asociadas con  las estrategias  que tienen un fuerte énfasis cognoscitivista
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(por ejemplo, organizaci
ó
n esquem
á
tica, razonamiento anal
ó
gico, soluci
ó
n de
problemas algorítmicos).
Constructivo
Las  tareas  que  demandan  altos  niveles  de  procesamiento  (tales  como:
soluci
ó
 de  problemas  heurísticos  (invenci
ó
n),  selecci
ó
 de  personal  y
monitoreo de estrategias cognitivas) frecuentemente son aprendidas mejor
con estrategias avanzadas desde una perspectiva constructivista (ejemplo,
aprendizajes ubicados, aprendizajes cognitivos, negociaci
ó
n social)
(Ertmer P. Y Newby. T., 1993)
Ermer y Newby (1993) opinan que las estrategias promovidas mediante el traslape
de diferentes teorías (la misma estrategia aplicada por una raz
ó
n diferente) y que
las teorías de aprendizaje est
á
n concentradas a lo largo de diferentes puntos de
un  continuo  que  depende  del  enfoque  de  la  teoría  de  aprendizaje  –  el  nivel
requerido de procesamiento requerido.
La  sugerencia  de  Ertmer  y  Newby  son  que  las  estrategias  te
ó
ricas  pueden
complementar  el  nivel  del  aprendiz  para  realizar  ejercicios  de  aprendizaje,
permitiendo al dise
ñ
ador instruccional hacer el mejor uso de todas las aplicaciones
pr
á
cticas  disponible  de  las  diferentes  teorías  de  aprendizaje.  Con  esta
aproximaci
ó
n el  dise
ñ
ador es  capaz  de  crear, a partir de un gran numero de
estrategias, una amplia variedad de situaciones de aprendizaje.
Conclusiones
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