54 
students in Manning͛s study (2007:73) actually read these articles. Unless carefully selected, references 
to journal articles may not necessarily be the best source of additional information for students.  
Indications are that only a very small percentage of modern students prefer to learn by reading long 
passages of text  (Weiler,  2005).  Concerns  about  the  appropriate  use  of  material  for  novice  learning 
(Bransford, Brown  & Cocking, 2000:31),  refer directly again to the  conflict emerging from the ͞core͟ 
versus self-directed learning debate. Educators in this study were asked about their expectations about 
the  use students would  make  of  additional  resources,  if supplied.  The majority of educators  (83.9%) 
wanted students to use additional resources as background reading for a better understanding of the 
systems  or  conditions  under  study,  or  to  be  integrated  into  core  knowledge  about  the  systems  or 
conditions taught (74.2%). Many educators wanted these resources to be used to supplement essential 
or core information about systems or conditions that could not be covered in teaching sessions owing to 
time constraints (72.6%). In these instances, textbooks  or notes (given by 59.6% of respondents, and 
defined as summaries of educators͛ own readings) would be an appropriate additional resource.
However,  just  under  half  (45.2%)  of  the  respondents  indicated  they  would  like  students  to  use 
additional  resources  supplied  to  add  to  what  they  were  being  taught  (͞non-core͟  information). 
Specialized  journal  articles  may  not  necessarily  be  the  best  source  in  the  medical  sciences  for  this 
purpose.  Students  are unlikely  to  use additional  resources  to  which  they  are  referred if  the level  of 
information contained in this source is beyond their level of comprehension.   
It is not at all clear from the mixed message emerging from the findings in this study as to when, how, 
and  at  what  level  students  should  be  finding  their  own  information  as  part  of  their  self-directed 
learning,  and when (and how, or even if)  educators should be ͞predigesting͟ expert  information into 
their  own  teaching.  The  segregated  IL  skills  component  of  the  GEMP  curriculum  only  serves  to 
exacerbate  the  sense  that  students  and  educators  are  on  different  journeys,  and  may  explain  why 
students report a preference for predictable textbook content as a useful source of information. 
5.2.5 Barrier: Terminological Confusion 
A stated goal of the GEMP P L curriculum is to ͞develop competence in the use of electronic media and 
information  technology  and  skills  in  information  retrieval,  analysis  and  evaluation͟  (Manning,  2007: 
104). The wording of this goal serves to highlight the confusion in terminology in the Faculty of Health 
Sciences with regard to Information Technology (IT or ICT), Information Retrieval (IR), and Information 
Literacy  (IL),  and  may  possibly  exacerbate  the  lack of  connections  made  by  students  between  their 
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55 
isolated  IL  skills  modules  and  the  rest  of  the  curriculum.  This  confusion  is  reflected  in  the  GEMP 
timetable by  the  naming of IL skills modules,  and in the ͞stations͟  of the OS E (Objective Structured 
Clinical Examinations), in which students͛ IL skills are assessed.  
Information literacy is in fact an intellectual framework for understanding, finding, evaluating and using 
information-related activities throughout life, and while IL may use information technology to achieve 
these ends, IL is ultimately independent of the technologies (ACRL, 2000).  Information technology (ICT) 
"fluency" focuses on an understanding of technology and the graduated, increasingly skilled use of it. 
Information Retrieval (IR) relates only to the ͞finding͟ aspect in the IL framework.  
͞Simply  put,  access  to  technology  and  content  is  only  a  first  and  relatively  low  level  step  in  the 
information  literacy  process͟  (Bertot,  2003).  If  a  common  language  to  describe  the  same  processes 
could be negotiated, educators and librarians might make more progress in the collaborative teaching of 
IL skills (Gullikson, 2006). 
5.2.6 Opportunity: Changing Pedagogical Practice 
Though slight, evidence of changing pedagogical practice is noted from log analysis of the curriculum. 
Lecturer C  incorporated functional hyperlinks to chapters in  e-books for students to explore on  their 
own. Lecturers D and F required students to perform a literature search in a suggested database in order 
to find relevant articles.  The literature searches were structured in such a way that while students were 
expected to gather and interpret information for themselves, keywords and databases were suggested, 
so  that  students  were  guided  to  the  correct  material.  Lecturer  A  was  observed  to  exert  a  positive 
͞gatekeeper͟  effect  over  more  junior  colleagues  (lecturers    and  E)  in  one  department.  Why  her 
observed teaching practice differed from that of  the  majority of her colleagues  is unclear,  and  could 
have  much  to  do  with  her  personal  teaching  philosophy.  However,  the  influences  at  work  in  a 
community of practice with regard to changing teaching practice may be in evidence (Lave & Wenger, 
1991:29). 
Two further lecturers are known proponents of evidence-based medicine (EBM), and it could be  that 
EBM information-seeking practice informs the deeper awareness of IL skills integration observed in their 
practice.  Although  IL  in  evidence-based  information-seeking  is  not  explicit,  it  is  inherent  in  the 
methodology employed (Snowball, 1997; Myers, 2002). The use of EBM information-seeking practice in 
regard to embedded IL skills will be discussed further in Section 5.3.  
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third-party software, you can hardly edit PDF document Under this situation, you need to convert PDF document to some easily editable files like Word document
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Changed practice was also observed from Lecturer F, who is a member of the School of Allied Health 
Sciences. This School as a whole has shown a much deeper awareness of the role that IL skills can play in 
student learning, as will be further discussed in Section 5.2.7. 
Wherever  possible,  opportunities  to  introduce  IL  skills  into  the  classroom  should  be  seized  by 
cooperative teaching with individuals observed to be changing their practice 
5.2.7 Opportunity: The Link between E-Learning and IL Skills Integration  
The School of Allied Health Sciences is enthusiastically responding to the challenges of e-learning, and 
this new approach to teaching may have influenced observed teaching practice in the GEMP, in which 
some staff members also teach. Members of staff of this School already partner frequently  with the 
librarian in order to teach IL skills to students in their own subject disciplines. It is also noteworthy that 
this School contains the Department of Nursing Education. It was observed in the literature review that 
nurses  seem  to  have  embraced  IL  skills  integration  and  co-operative  teaching  with  librarians  in  the 
teaching of evidence-based practice more readily than their medical counterparts. Both departmental 
and institutional culture is thought to play a major role in the readiness to accept IL programmes as part 
of a more holistic approach (Travis, 2008). This factor would seem to be at work in the School of Allied 
Health Sciences.  
The role of IL  in  e-learning, and  links  between  the embedding of e-resources  and  changed  teaching 
practice  in  e-learning,  is  supported  by  the  literature  (Cochrane,  2006;  Morris  &  McKimm;  2009; 
Tumbleson & Burke, 2010; Xiao, 2010). 
5.2.8 Opportunity: The Link between the Librarian and IL Skills Integration 
Wherever the librarian has been successful in promoting co-teaching, the level of IL skills integration 
into curricular material has deepened, as was noted with the clinical skills practical tutorials (CSP) in 
GEMP 1. It was also noticed in the teaching practice of Lecturer C in GEMP 1 (Renal Block), who co-
authored a paper with the researcher several years ago (Myers, Saunders & Rogers, 2002). Observations 
from this study, though minimal, are supported by several case studies in the literature (Donham & 
Green, 2004; Birmingham, Chinwongs, Flaspohler, Hearn, et al, 2008; Drewes & Hoffman, 2010; Miller, 
2010; Muir & Heller-Ross, 2010). Librarians have perhaps not been proactive enough in promoting the 
benefits of collaborative teaching (Stevens, 2006; Schulte & Sherwill-Navarro, 2009), although this 
seems to be changing as the concept of embedded librarians in academic libraries emerges (Shumaker, 
2009; Drewes & Hoffman, 2010; Muir & Heller-Ross, 2010). Reports in the literature about improved 
student outcomes as a result of increased co-operation between teachers and librarians are beginning 
to appear (Floyd, Colvin & Bodur, 2008). Partnering with those who are responsive to initiatives in 
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curriculum reform is an important step, and this approach will be explored further in examining the 
collaborative framework of Dynamic Purposeful Learning (DPL) as a pedagogic theory.  
5.2.9 Opportunity: The Link between the Practice of EBM and IL Skills Integration 
The majority (93.5%) of questionnaire respondents felt that evidence-based information-seeking skills 
should be taught to students, so there is a sense that educators do grasp similarities inherent in IL with a 
form  of  IL  specific  to  medicine.  Observations  from  this  study,  where  two  of  the  lecturers  in  the 
Endocrinology  Block  are  known  proponents  of  EBM  and  demonstrated  a  higher  level  of  IL  skills 
integration into specific sessions, imply that educators͛ own EBM  information-seeking practice  might 
underlie deeper IL skills integration. 
Nevertheless, despite the close correlation between evidence-based search procedures and information 
literacy  (Snowball,  1997; Myers,  2002),  some  educators who  responded  to  the  questionnaire in  this 
study did not seem to be aware of this relationship, when asked if evidence-based information-seeking 
skills should be taught to GEMP 1 and 2 students, as shown by the following comments 
͞They don͛t have enough clinical knowledge to apply the evidence͟ 
͞They do not yet know enough to assess the quality of the evidence͟ 
͞Rather teach critical thinking͘ At student level, they are trying to familiarize themselves with the fundamentals. Much of 
medicine is clinical judgement; evidence based medicine can be destructive and time consuming and detracts from acquiring 
fundamental knowledge͘͟  
Finding  good  quality evidence  is  crucial  to  the  practice  of  evidence-based  medicine.    As  a  result  of 
widespread  end  user  searching  in  clinical  medicine,  the  evidence-based  information  search  strategy 
evolved in order to deconstruct the clinical question into a conceptual, analytical framework (the search 
statement), that can be searched electronically. The composition of the search statement and selection 
of search terms is critical to the successful outcome of the evidence-based search, and is rendered more 
understandable  by a  ͞translation͟  of  the  constructs  required  for  the  search into  a  ͞search  formula͟ 
couched in the familiar language of clinical medical (Richardson, Wilson, Nishikawa & Hayward, 1995).  
Despite  its  specificity  to  medicine,  this  E M  ͞search-inference͟  process  for  clinical  problem  solving 
(Aberegg,  O͛ rien,  Lucarelli  &  Terry,  2008)  employs  the  same  underlying  processes  involved  in  all 
information  gathering  (Kulthau,  1988;  1991).  The  relationship  between  evidence-based  information-
seeking and the principles of information literacy is thus strong, and could be used to good effect when 
teaching IL skills to medical students. 
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58 
Evidence-based  practice  furthermore  separates  background  questions  (asked  by  novices)  from 
foreground questions (asked by experts), and evidence based resources could to a large extent be used 
in  an information literacy  framework  to  resolve the  tensions  posed by the use of learning  resources 
more appropriate for experts, as discussed in Section 5.2.4.  Background questions in evidence-based 
practice typically concern topics to which answers are typically found in textbooks or narrative review 
articles.  Foreground  questions,  on  the  other  hand, are  more often posed  in  respect  of patient  care 
(American Medical Association), to which answers are more likely to be found from one of the many 
evidence-based  resources.  Thus  integrating  evidence-based  information  literacy  skills  into  the 
curriculum is an ideal mechanism to foster both information literacy and evidence-based practice.  
There was little evidence of the use of evidence-based resources in educators͛ own teaching practice, as 
can be seen from Table 4.9. Together with the low levels of IL integration into the GEMP curriculum, the 
assumption is confirmed that this lack may be based on a lack of awareness amongst medical educators 
of the  principles of  evidence-based  information-seeking,  and  the  need to  use  appropriate  resources 
other than print textbooks within the context of IL skills training.  This may also be ascribed to the lack of 
role models  or gatekeepers  using  EBM amongst educators themselves  (Ulvenes,  Aasland, Nylenna & 
Kristiansen, 2009). 
5.2.10 Opportunity: Communities of Practice and IL Skills Integration 
Three different lecturers (A, B and E) from the same academic department were shown from the log 
analysis of the GEMP curriculum to have contributed to the increased use of IL skills integration on a 
more  substantial  scale  than  other  educators  in  this  study.  Lecturer  A  is  a  senior  colleague  of  both 
lecturers  B  and  E,  and  may  have  been  acting  as  a  departmental  ͞gatekeeper͟  with  regard  to  the 
community of practice in which she and her colleagues are engaged, as discussed in Section 5.2.6. In 
addition, an entire School (Allied Health Sciences) appears to be changing teaching practice as a result of 
the introduction of e-learning.  
The influences at work in communities of practice are thus evident (Lave & Wenger, 1991:29), and could 
foster practice change and collaboration amongst colleagues.  
5.2.11 Opportunity: Curriculum Review and Accreditation Standards as an Agent for Change 
It was observed that the Endocrinology Block in GEMP 2 showed a higher level of IL skills integration. It 
was also noted that much of the content for the Endocrinology Block has been revised. The inference is 
thus that an increasing awareness of the need for more IL skills integration into teaching practice was 
responsible for the higher levels of IL skills integration in the reviewed content of this Block.   
The entire curriculum for GEMP 1 and 2 at the Faculty of Health Sciences is currently under review, as 
required  by  the  latest  Health  Professions  Council  of  South  Africa  (HPCSA)  accreditation  process.    A 
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valuable  opportunity  thus  exists  to  inform  curriculum  change  (Kroth,  Phillips  &  Eldredge,  2009),  as 
meeting accreditation standards seems to be a particularly strong motivation for educators (Hara, 2006) 
at the same time as encouraging partnership with librarians (Birch, Greenfield, Janke, Schaeffer, et al, 
2008).  
5.3 Educators’ Attitudes Regarding Evidence-Based Practice and Recognition of Opportunities that 
Exist for the Teaching of Critical Thinking and IL Skills within the Practice of Evidence-Based Medicine  
This  study  found  a  high  level  of  awareness  about  evidence-based  medicine  and  evidence-based 
information-seeking practice amongst educators within the Faculty of Health Sciences at the University 
of  the Witwatersrand, based  on  the  sample  of  educators  who  responded  to the  questionnaire.   All 
respondents indicated that they understood the meaning of evidence-based practice, with the majority 
of (77.4%) reporting that they used evidence-based practice in their professional lives. There was also a 
very high  degree of support (93.5%)  for the  concept  of teaching  evidence-based  information-seeking 
skills to GEMP 1 and 2 students. However, there was relatively little evidence of use of evidence-based IL 
resources found in analysis of the curriculum itself, or in resources that were recommended to students 
(Tables 4.7 and 4.9).  
Some confusion was apparent in the understanding of differences between reviews (overviews of the 
literature) and systematic reviews (rigorous, unbiased methodological approaches to evidence found in 
the literature), as shown in Table 4.8. The lack of role models using EBM amongst educators themselves 
may  also  contribute  to  the  low  level  of  awareness  of  evidence-bases  resources  (Ulvenes,  Aasland, 
Nylenna & Kristiansen, 2009).  
Some concern about the readiness of  students for the  practice  of EBM is also seen in the comments 
expressed  in  Section  5.2.9,  although  the  distinction  between  the  practice  of  evidence-based 
information-seeking  and  that  of  EBM  itself  is  blurred  in  these  comments.  Although  views  on  the 
development of critical thinking skills in students were not specifically addressed in the questionnaire, 
this cognitive aspect was mentioned in several comments.  
͞Rather teach critical thinking͘ At student level, they are trying to familiarize themselves with the  fundamentals. Much of 
medicine is clinical judgement; evidence based medicine can be destructive and time consuming and detracts from acquiring 
fundamental knowledge͘͟  
͞I think it is more important for them to be first very familiar with exactly what constitutes E M and why it is so important. 
Furthermore, EBM is not the be all and end all for medical practise [sic].Whilst it works in theory, it does not work for all patients 
all the time. Furthermore EBM is sometimes seen as a cost cutting measure. Whilst GEMP 1 and 2 students should be 
familiarised with E M, I don͛t think it is necessary to integrate this in actual ͛document searches͛ till the students are older͘͟ 
60 
͞ ͙ ritical thinking is important; but concentrate on basics first; other wise [sic] the time spent trying to decipher the 
undercurrents in medical science(& drug companies manipulate the literature) is beyond students, awareness is fine. Critical 
thinking is important at the bedside (ie interpreting and applying clinical acumen)͘͟ 
Those  who expressed these  comments  did  not  seem  to perceive  the connection  between  evidence-
based  information-seeking  skills  and  critical  thinking.  Information  literacy  is  inherent  in  the  ͞5-A͟ 
approach to EBM (assessing, asking, acquiring, appraising and applying). While students may not possess 
the fundamental clinical knowledge to assess the patient or problem adequately at this stage in their 
studies,  the  evidence-based  search  processes  that  apply  to  information  gathering  in  respect  of  the 
problem can inform students͛ critical thinking in all areas. Students͛ IL skills have been matched against 
loom͛s taxonomy of cognitive skills with the conclusion that it is possible to embed IL into the problem 
solving cycle (Keene, Colvin & Sissons, 2010). Further empirical research, outside the scope of this study, 
would  be  required  to  assess  the  extent  of  evidence-based  skill  transfer  to  other  areas  of  students͛ 
critical thinking, as Manning͛s study (2007) shows that transfer of learning with respect to IL is minimal.  
Although  some  negativity  was  expressed  towards  teaching  students͛  the  practices  of  EBM,  positive 
attitudes towards evidence-based information-seeking skills were also reflected 
͞[T]his is an important part of medicine. [W]e need to  consider teaching the old hacks the methods 
of evidence-based practice͘͟ 
͞*E+vidence based medicine should be reinforced throughout the GEMP (1-4). There should be a great 
effort to get all clinicians involved in teaching to improve their own abilities in EBM and the application 
therof [sic]. All case reports during GEMP 3,4 should be evidence based.͟  
The ͞case  reports͟  in  GEMP 3  and  4  refer to  the authentic  assessments  used  in  these years  of  the 
curriculum. 
5.4 The Possibility of Using Dynamic Purposeful Learning (DPL) as a Pedagogical Framework to 
Integrate IL skills into the GEMP Curriculum 
Despite the fact that academics in the literature are reported to be unwilling to commit to collaborative 
teaching with librarians (Badke, 2005; McGuinness, 2006), 90.4% of GEMP educators indicated that they 
thought  that  IL skills  should be  taught  collaboratively  (by  medical practitioners, basic clinical science 
educators and librarians). It would seem therefore, that GEMP 1  and 2  educators would welcome an 
acceptable  theoretical  pedagogical  framework  into  which  collaborative  teaching  of  IL  skills  could  be 
placed.  
Dynamic Purposeful Learning (DPL) (Kenedy & Monty, 2008) has been proposed in this study as such a 
collaborative  framework  for  the  introduction  of  IL  skills  into  teaching.  As  discussed,  DPL  draws  on 
various pedagogical strategies, such as active learning, cognitive scaffolding and collaborative learning, 
as  well  as  cognitive  apprenticeship (Brown, Collins &  Duguid,  1989).  These  pedagogical  theories  are 
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particularly  suited  to  the  PBL  model  in  medical  education.  The  interactive  nature  of  EBM,  whereby 
clinical knowledge needs to be synthesized with retrieval and analytical skills, suggests that the health 
sciences are a natural arena for teaching partnerships between clinical teachers and librarians.  
It is noted that that the partnership between librarian  and educator begins with development of the 
curriculum, and the impending curriculum review of GEMP 1 and 2 thus affords a valuable collaborative 
opportunity  to  inform  curriculum  change  (Nimon,  2002;  Kenedy  &  Monty,  2008;  Kroth,  Phillips  & 
Eldredge, 2009). A high level of commitment by all concerned to student learning is a key element of 
collaboration (Kenedy & Monty, 2008), and collaborative teaching across multiple subject domains has 
the  potential  to  improve  both  teaching  and  learning  in  specific  subject  domains  through  common 
understandings when developing curricula (Montiel-Overall, 2006; 2008). Differences in the entrenched 
languages and  philosophies of  different subject disciplines can be overcome to a large extent by this 
common understanding, so as to breach the gap between library-centred and academic thinking about 
information  literacy.  While the  educational goals of  librarians  and  those  of academics  often overlap, 
they  are  not  completely  aligned.  As  a  basis  for  building  working  relationships,  clarification  of  the 
commonalities  and  the  differences  needs  to  be  established,  and  it  is  essential  to  determine  each 
partner͛s role in the ensuing collaborative effort (Nimon, 2002).  
In DPL, the dynamic nature of interaction between lecturer and librarian can encourage higher levels of 
class  participation  as  students  observe  the  dynamic  interplay  of  IL  in  relation  to  content  in  the 
classroom. The synergy between the different perspectives offered is able convey the idea of skills being 
related to form, and content to subject matter, in a way in which isolated IL skills modules are unable to 
emulate. The ͞purposeful͟ or active learning components of the pedagogy are related to the ways in 
which critical  skills are integrated into the exercises that  students complete in respect of these skills, 
using the subject discipline in order  to interpret the assigned tasks. ͞Multistage͟ assignments, where 
students receive constructive feedback and are able to improve on earlier iterations of their work, also 
lend strength to the cognitive effect of scaffolding. Thus DPL emphasizes student learning by connecting 
transferable skills to course content (Kenedy & Monty, 2008). 
In  addition,  the  collaborative  planning  process  in  the  DPL  framework  allows  for  constant  informal 
interaction  between  academic  and  librarian,  thus  affording  an  opportunity  for  continuous  cross-
communication. It is almost impossible to achieve informal interaction regularly in the busy schedule of 
any academic  faculty,  as interaction that takes  place  within  the formal committee structure is  often 
constrained  by  working  agendas.  Informal  information  transfer  that  occurs  during  collaborative 
curriculum planning  would alleviate tensions  amongst  those  who may not  feel  confident about  their 
own  IL  skills,  and  who  are not comfortable about  asking  questions  regarding sources of information 
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(Jirojwong  &  Wallin,  2001).  In  effect,  this  collaborative  planning  process  therefore  affords  another 
opportunity for a community of practice to evolve. 
Thus  given  that  90.4%  of  educators  indicated  that  IL  skills  should  be  taught  collaboratively,  the 
consideration of DPL as an acceptable pedagogic framework in order to achieve IL skills integration into 
GEMP 1 and 2 seems likely. 
5.5 Summary 
Contrary to educators͛ perceptions of IL skills integration, analysis showed that 79.4% of ͞integrated͟ 
resources  were  copies  of  lectures;  58.7%  were  recommendations  to  use  the ͞core͟  print  textbooks 
available  in the PBL seminar rooms; while  55.6% were  bibliographies of suggested additional reading 
(without hyperlinks). To maximize use of reading lists, technology needs to be seamlessly interwoven 
with pedagogy in ways that will add value to the learning experience, such as by hyperlinking directly to 
relevant e-resources. 
Broad themes emerging from the study with regard to the integration of IL skills were classified as either 
͞barriers͟ or ͞opportunities͟ Five barriers and six opportunities were identified and discussed.  
Levels of awareness  about evidence-based medicine amongst  educators  within  the Faculty of Health 
Sciences were found to be high, with the majority (77.4%) reporting use of evidence-based practice in 
their professional lives. There was also a very high degree of support (93.5%) for the concept of teaching 
evidence-based information-seeking skills to GEMP 1 and 2 students. However, there was relatively little 
evidence of use of evidence-based IL resources found in analysis of the curriculum itself, or in resources 
that were recommended to students. Some concern about the readiness of students for the practice of 
EBM was noted, and the distinction between the practice of evidence-based information-seeking and 
that of EBM itself is confused. 
As 90.4% of GEMP educators indicated that they thought that IL skills should be taught collaboratively, it 
seems likely that Dynamic Purposeful Learning could be used as a constructivist collaborative framework 
for teaching IL skills in the context of PBL in the medical curriculum. 
Chapter  6  summarizes  study  conclusions,  and  addresses  limitation  of  the  study  together  with 
recommendations for further research. 
63 
Chapter 6 
CONCLUSIONS 
Key findings are related below in order to answer problems posed in the investigation of attitudes of 
teaching  staff  at  the Faculty of Health  Sciences, University of the Witwatersrand  towards  embedding 
evidence-based  information  literacy  skills  into  the  Graduate  Entry  Medical  Programme  1  and  2 
curriculum.  
6.1 Extent of IL Skills Integration into the GEMP 1 and 2 Curriculum 
Overall,  educators͛  integration of  IL  skills  into  the  curriculum  is  shown  to  be  limited.  The  extent  of 
integration is also not as high as is perceived.  
6.2 Opportunities and Barriers Regarding IL Skills Integration into the GEMP 1 and 2 Curriculum 
Five  barriers  against integration  of IL  skills in the GEMP 1 and 2 curriculum  were  found to  exist. Six 
opportunities were identified for embedding information literacy in the curriculum. 
arrier 1: The “Silo Effect” 
The  inability  to  find  an  appropriate  isolated  ͞home͟  for  the  teaching  of  information  literacy  in  the 
curriculum reinforces the contention that IL should be firmly embedded into the curriculum as a whole.  
arrier 2: “ ore” versus Self-Directed Learning 
onfusion  regarding  educators͛  expectations  of  student  outcomes  in  terms of  what  is ͞core͟  to the 
curriculum,  and  in  consequence  how  much  self-directed  learning  is  expected  (and  how  this  should 
occur),  translates  into  ͞overload͟  and  confusion  for  students.  The  hybrid  curriculum  continues  to 
exacerbate tensions between what is regarded as ͞core͟ and what is regarded as self-directed learning.  
Educators are not encouraging information literacy practices that promote the self-directed learning of 
GEMP students, although they may well believe that they do so. This may occur as a result of teachers͛ 
lack of internalization of the role of information in their own professional learning.  
The assumption that PBL would lead automatically to self-directed learning behaviour in respect of the 
students͛ information literacy is not being met. The manner in which the PBL sessions are structured, 
together  with  the  practice  of  placing  ͞core͟  textbooks  in  the  P L  seminar  rooms  for  information 
gathering, afford little opportunity to develop critical thinking skills in the context of IL. 
Barrier 3: The Reading List 
Although educators appear aware of resources other than the journals and textbooks they recommend 
in  traditional  didactic  teaching  (the  conventional  ͞prepackaged͟  and  ͞predigested͟  information  from 
lectures  and  textbooks),  they  are  not  recommending  these  resources  to  students.  There  is  an  over 
reliance on the use of print textbooks and reading lists on the part of both educators and students.  
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