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sensível como desenvolve a tarefa nos faz pensar que as crianças, nesses momentos, 
são  desconsideradas  em  sua  inteireza,  visto  que  não  são  apenas  corpos  a  serem 
lavados,  enxugados  e  penteados;  e  em  sua  capacidade  de  aprender,  não  sendo 
exploradas  as  múltiplas  possibilidades  da  situação:  de  simbolização  do  corpo,  da 
sensação do banho, do valor/sentido que essa ação tem em nossa cultura. 
Para Barbosa (2009, p.95), 
As refeições, as trocas de fraldas, o banho e a hora de vestir as crianças 
são os melhores momentos para estar junto a elas. Não  significa fazer 
para elas, mas fazer junto, de forma colaborativa, pois ao realizar essas 
primeiras ações na creche a professora assegura a confiança, estabelece 
um  diálogo  corporal,  constrói  um  olhar  e  uma  escuta.  Para  tanto,  é 
preciso não ter pressa, levar em conta as reações das crianças e a sua 
participação para que, nesses momentos, venham a desenvolver tanto o 
pensamento quanto hábitos saudáveis. 
Os momentos de banho, portanto, podem converter-se em situações de intensas 
aprendizagens  para  a  criança.  Barbosa  (2009)  define  “
situações  de  aprendizagens 
como  as  diversas  oportunidades  de  compartilhamento  e  ampliação  de  saberes  e, 
consequentemente,  de  constituição  cultural  da  criança
”,  mediante  as  quais  ela  tem 
condições de construir sua autonomia e sua identidade. 
Mas, dar banho em várias crianças num ambiente institucional implica em tempo 
e  condições  adequadas  para  que essa  tarefa não  se transforme,  segundo Maranhão 
(1998) “
em uma rotina massificada, centrada no adulto que faz pela criança, impedindo 
que  ela  aprenda  o  auto-cuidado  ou  que  experimente  por  mais  tempo  o  prazer  do 
contato  com  a  água”
 E,  principalmente,  que  não  compartimente  as  crianças, 
desconsiderando a globalidade que lhe é específica.  
Nesse sentido, as ações evidenciam a restrição das possibilidades de construção 
de  significados  e sentidos  das  ações  compartilhadas que  pode  decorrer  da  rotina, tal 
como propõe Barbosa (2006).  
É preciso registrar que
mesmo nas atividades de cuidados corporais auxiliadas 
por  um  adulto,  as  crianças  continuam  a  ser  crianças  e  conseguem,  nas  frestas 
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permitidas, pular, brincar, jogar água para cima, deixar a água escorrer pelo rosto, falar, 
jogar coisas no chão, levar objetos à boca, mexer-se; continuam inteiras e aprendem, 
produzem cultura. Brincam mesmo quando o momento é de banho rápido e brusco. 
É preciso salientar, também, as diferenças de postura entre as profissionais que 
se responsabilizam pelo ritual do banho e troca de roupas, que, por sua vez, refletem as 
contradições  ainda  presentes  na  educação  das  crianças,  com  relação  ao  pessoal 
responsável e as desigualdades de condições trabalho e de desvalorização de tarefas 
na instituição. 
Atividade de refeição 
07h40min 
Hora do Lanche. 
A  professora A  coloca  as  cadeiras de frente à mesa de  apoio, à  sua  cadeira e à da 
monitora para que as crianças iniciem o desjejum. Todas as crianças se aproximam e 
começam a sentar, faltam cadeiras para três crianças, que ficam andando e brincando 
pela sala. Aparentemente, essas três não estão tão famintas como as demais. Todos se 
sentam e a monitora canta para ele 
ela está sempre cantando. Apenas o bebê de 1 
ano  senta na cadeira  para bebês  e  fica esperando.  A professora  A  inicia o  desejum 
dando  o  mingau  para  aquelas  crianças que ela julga estarem  com mais  fome.  Cada 
adulto dá o mingau para três crianças  ao  mesmo tempo  o  que dificulta  conversas e 
interações entre as crianças e as crianças e os adultos. Quem não está comendo, fica 
sentado, esperando. A monitora dá o mingau para outras crianças e assim por diante. 
As crianças que  terminam de  comer  ficam sentadas esperando as  outras terminarem 
para tomar água. (William que  pouco  tempo  após  ter chegado à sala foi colocado no 
berço por ter mordido uma colega, continua no berço e será o último a se alimentar). 
Algumas  crianças  que  já  comeram  e  tomaram  a  água  brincam  pela  sala  e  outros 
continuam sentados. As crianças que acabaram de se alimentar vão ficando dispersas 
pela sala. Quando todas as crianças acabam, uma das professoras vai até ao banheiro 
para  escovar  os  dentes  deles  enquanto  a  monitora  junta  as  cadeiras  que  foram 
utilizadas e guarda as agendas das crianças. 
(Diário de Campo, dia 09/11/2010)
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Os  momentos  de  refeição  no  berçário  são  geralmente  marcados  por  esperas, 
silêncios  e  poucas interações;  as  crianças  dependem  dos  adultos  para  se  alimentar, 
mas  poderiam  participar  de  modo  mais  ativo  deste  momento.  Mas,  dentro  das 
condições postas pela situação da instituição 
a quantidade de crianças em relação à 
quantidade de professoras; e pela rotina 
as atividades têm que ser desenvolvidas por 
todos  ao  mesmo  tempo,  tais  interações  não  se  tornam  possíveis.  As  professoras 
alimentam mais de uma  criança ao mesmo tempo,  pois têm pressa para dar conta  de 
alimentar tantas ao mesmo tempo; as crianças, por sua vez, não falam porque, como a 
atividade precisa ser agilizada, não dá tempo para conversas ou brincadeiras. Quando 
todas  são  alimentadas,  a  todas  é  dado  um  copo  com  água.  Pronto!  Professoras  e 
crianças 
“estão livres” de mais uma tarefa da rotina cumprida. 
Observamos que  todas 
as crianças ingerem toda a comida que lhes é fornecida, se não por fome, talvez pela 
mecanização da atividade 
não dá tempo de dizer não. 
 respeito  dos  modos  como  a  alimentação  das  crianças  é  conduzida  pelos 
adultos  e  de  como  essa  atividade  implica  relações  e  afirmações  da  criança  como 
pessoa, como outro, Piotto; Ferreira e Pantoni (2005, p.127), ressaltam que, 
Ao perceber que a criança é capaz de sentir-se satisfeita, mesmo tendo 
comido pouco, estamos aceitando que ela consegue decidir o momento 
de parar de comer. Aceitar que ela pare de comer é aceitar que ela vá 
tendo maior autonomia sobre suas ações. É aceitar também, que, nem 
sempre,  o  que  julgamos  ser  o  melhor  para  a  criança  é  realmente  o 
melhor. É saber que nosso desejo sobre a criança tem um limite 
o limite 
que  a  criança  coloca.  Nós  também  aprendemos  com  as  crianças.  E 
quanto  mais  rápido  aprendermos  que  não  podemos  tudo  sobre  ela, 
melhor será para ela e para nós.  
O  momento  da  alimentação  é,  portanto,  mais  que  fornecimento  de  nutrientes, 
uma  prática  cultural,  cuja  vivência  evoca  e  promove  a  construção  de  significações, 
sentidos, sentimentos e valores relativos a diferentes elementos: aos diferentes modos 
como a alimentação é significada/vivida nos diferentes contextos culturais; aos modos 
como  essa  prática  é  conduzida  nas  relações  adulto-criança;  aos  conhecimentos 
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nutricionais disponíveis que informam acerca do que é mais adequado e necessário ao 
desenvolvimento da criança; às condições materiais que demarcam o que pode ou não 
ser oferecido. 
Esses  aspectos  fazem  como  que  o  momento  de  alimentação  faça  parte  do 
processo  educativo  e  consista  em  uma  parte  importante  do  desenvolvimento  infantil, 
visto  que, pelo  valor que a  alimentação assume  enquanto necessidade vital, o ato  de 
alimentar(se)  converte-se,  muitas  vezes,  em  situação  de  relações  sociais,  de  trocas 
emocionais e envolve, de modo indissociável, o educar-cuidar, pois traz para a criança 
oportunidades de aprendizagem de atitudes, valores, procedimentos, conceitos. 
Diante  dessas  potencialidades  dos  momentos  de  alimentação,  a  atividade 
observada no CEMEI revela-se pobre, pouco oferecendo às crianças além da comida, 
de  modo  rotinizado  e  mecânico,  restringindo  as  possibilidades  de  construção  de 
significados e sentidos acerca do alimentar-se. 
Atividade de repouso 
À  exceção  das  trocas  de  roupa,  que  são  realizadas  sempre  que  se  fazem 
necessárias, as outras necessidades consideradas básicas das crianças, como o sono, 
alimentação e higiene, são todas atendidas no CEMEI pesquisado segundo os tempos 
definidos pelas professoras. 
O repouso é mais um momento da rotina ritualizado e homogeneizado de forma 
a impor que todas, absolutamente todas as crianças durmam uma média de duas horas 
todos os dias, ao mesmo tempo. Sabemos que o sono é uma atividade importante para 
 desenvolvimento  da  criança  e  que,  quando  muito  pequenas,  essa  atividade  ocupa 
uma boa parte do tempo de seu dia. O que consideramos relevante discutir é o tempo 
de cada criança  com relação ao seu próprio sono 
o  que pode variar de acordo com 
uma  série  de  fatores,  tais  como  o  estado  geral  de  saúde,  as  atividades  em  que  se 
envolve a cada dia 
na instituição e em casa 
, de como transcorreu a noite, se dormiu 
tarde ou cedo demais, se acordou antes do habitual, entre muitos outros.  
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Vale lembrar também que o sono, tanto quanto à alimentação, envolve, além de 
aspectos  orgânicos,  elementos  de  ordem  social,  relacional  e  é  constituído  por,  ao 
mesmo  tempo  que  constitui,  relações  afetivas.  A  esse  respeito,  Eltink  (2000,  p.11), 
explica que 
O sono  parece ser  uma  atividade mais sensível a  mudanças do que  a 
alimentação. É provável que isso ocorra por dois motivos. O sono é um 
momento de relaxamento, mais íntimo, onde a criança entra em contato 
com seu cheiro (e no caso daqueles bebês que ainda dormem no colo, 
com o cheiro da mãe também), com seus objetos preferidos como, por 
exemplo, travesseiro, paninho, bichinhos, etc.. Na creche, a criança está 
num ambiente estranho, longe das figuras e das coisas que conhece e/ou 
está acostumada a dormir, dificultando o sono. 
Desse  modo,  embora  seja  uma  necessidade  de  ordem  orgânica,  o  sono  é 
afetado/regulado por fatores culturais, da vida concreta da criança, como afirma Wallon 
(2005): 
O sono desempenha na  atividade  de cada um, uma parte essencial. O 
ritmo de suas alternâncias com a vigília varia com a idade como varia nas 
espécies animais, onde muitas vezes está longe de corresponder a um 
ritmo nictemérico. Sem dúvida, ele variaria muito mais entre os indivíduos 
se não fosse a coerção dos costumes e da vida social.
(WALLON, 1995, 
apud MARANHÃO, 1998, p.102). 
Assim,  entre  as  dimensões  biológica  e  cultural,  as  instituições  de  cuidado  e 
educação  de  crianças  pequenas,  precisam,  considerar,  ao  mesmo  tempo,  o  que 
emerge como necessidade de cada criança e o que é considerado possível/adequado 
nos  contextos  onde  ela  é  cuidada-educada,  o  que  implica  flexibilidade  na  instituição 
desses momentos para consideração, sempre que necessário, dos ritmos das crianças 
que  não  fixos,  mudam  conforme  fatores,  tanto  orgânicos,  quanto  sociais.  Essa 
necessidade  é  também apontada por  Pereira, Barbosa e Facio (2009, p.227),  quando 
afirmam: 
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Em  razão  da  grande  variabilidade  quanto  às  necessidades  de  sono  e 
repouso diurno tanto entre grupos etários diferentes como entre crianças 
da mesma faixa de idade, a creche precisa ter flexibilidade em relação a 
este  provimento,  assim  como  também  deve  garantir  condições  físicas 
adequadas para favorecer o sono e descanso das crianças.  
Como na maioria das creches, no CEMEI pesquisado o momento do repouso/do 
sono  está  organizado para  que  ocorra  após  o  almoço,  se  estendendo  até  o início  da 
tarde,  convertendo-se,  assim,  um  intervalo,  onde  as  professoras  e  monitoras  podem 
revezar-se  para  almoçar,  descansar  ou  organizar  algum  material  das  crianças. 
Novamente,  as  necessidades  das  crianças  são  submetidas  às  necessidades  e 
possibilidades das professoras, da instituição, que também são organizadas com certa 
fixidez. 
Verificamos que  há todo  um  ritual que  se repete  a cada dia  durante o  preparo 
para o momento do sono. As luzes são apagadas, janelas e cortinas são fechadas, os 
ventiladores são ligados e os colchões são alinhados uns ao lado dos outros. Chupetas 
 “paninhos”  são  entregues  e,  finalmente,  as  crianças  são  autorizadas  a  se 
encaminharem  aos  colchões.  Esse  ritual  pode  ser  acompanhado  a  partir  do  registro 
abaixo: 
11h00min. A monitora apaga as luzes, fecha as janelas, fecha as cortinas e coloca os 
colchões no chão. A professora B pega as chupetas de quem chupa e os “paninhos” das 
outras crianças. Os que pegam os paninhos e chupetas vão se encostando pelos cantos 
da  sala.  Algumas  crianças  são  colocadas  nos  berços 
 bebê,  uma  criança  mais 
agitada e outras duas menores. A professora A traz um paninho para o bebê, canta um 
pouco junto a ele e o deixa sozinho no berço. Em pouco tempo, ele adormece chupando 
um de  seus dedos. As outras crianças vão  se aproximando dos colchões e deitando. 
Uma  das  meninas  “nina”  um  amigo  para  dormir  balançando  o  seu  bumbum.  A 
professora A canta para as crianças enquanto a professora B e a monitora sentam perto 
das que estão mais inquietas, vão fazendo movimentos de embalar tocando o bumbum 
dessas  crianças  e  cantando.  Há  aqueles  que  dormem  bem  rápido  e  os  que  ficam 
inquietos até se acomodarem. As crianças vão adormecendo aos poucos. A professora 
116 
B faz carinho em umas, massagem nos pés em outras, e canta. Vez ou outra se dirigem 
uma criança que se mostra mais inquieta falando: “Bia, dormir. Baixe as pernas para 
dormir. (Diário de Campo, dia 10/11/2010).  
Observamos  que  as  professoras  se  utilizam  de  vários  procedimentos  para 
compor  o  ritual  do  repouso para  que todas as  crianças  durmam  e  atinjam  o  previsto 
para aquele momento. A hora do descanso na instituição é uma atividade obrigatória, 
em que descansar significa dormir, quem não dorme não está descansando. Outro fato 
importante é que, esse momento também se caracteriza por um período de silêncio em 
todo  o  CMEI,  pois  todas  as  crianças  da  instituição  estão 
“descansando”  no  mesmo 
horário. Esse é mais um motivo para que qualquer uma que acorde antes do previsto e 
resista  a  adormecer,  seja  contida,  posta  a  esperar  e  imobilizada  em  uma  cadeira. 
Qualquer barulho pode colocar em risco o sono da turma ou de outra. 
Nesse  momento,  todas  as  salas  encontram-se  com  suas  portas  fechadas, 
algumas até com chave, como é o caso do berçário II, para que os grupos não sejam 
incomodados.  Assim,  de  modo  paradoxal,  o  momento  de  repouso  e  relaxamento, 
revela-se como de risco e tensão, tal como foi observado por Batista (1998, p. 128): 
O que se percebe é que tanto para o adulto quanto para as crianças este 
momento é de muita angústia e tensão. O adulto precisa criar condições 
favoráveis  para  as  crianças  que  querem  dormir  e,  para  isso,  precisa 
imobilizar e silenciar aqueles que não querem, ou seja, a condição para o 
sono de alguns é o silêncio e a imobilidade de outros. 
E, novamente, nos pomos a olhar se e como esse momento (que representa os 
de todos os dias) respeita as especificidades das crianças. Consideramos que embora 
 necessidade  das  crianças  de  repousar,  de  dormir,  seja  atendida  pelos  adultos,  o 
modo  como  isso  é  feito  não  considera  sua  inteireza  pessoal  e  singular  -  orgânica, 
corporal, social, afetiva. As professoras revelam-se sensíveis e disponíveis para ajudar 
as  crianças  a  adormecerem,  propiciando  atenção,  aconchego,  carinho.  Mas,  é 
perceptível que, também elas, as professoras, estão presas no ritual: não pode ser de 
117 
outro  jeito, todos  têm  que dormir,  o  que não deixa de  significar  um  não  respeito  aos 
ritmos individuais de cada criança. 
Atividade livre 
brincadeiras 
Pela brincadeira,  objetos e movimentos são transformados. As relações 
sociais  em  que  a  criança  está  imersa  são  elaboradas,  revividas, 
compreendidas. Brincando de casinha, de médico, de escolinha, de roda, 
de amarelinha, de bolinha de gude ou de pião, a criança se relaciona com 
seus companheiros, e com eles, num movimento partilhado, dá sentido às 
coisas da vida. (FONTANA E CRUZ, 1997, p.118). 
De  todas  as  especificidades  que  definem  a(s)  criança(s)  a  brincadeira  é 
considerada a  mais  representativa,  visto ser  a ludicidade que  marca o  modo como  a 
criança  produz  cultura.  As  crianças  do  berçário  observado  brincam  em  muitos 
momentos da rotina 
mesmo não definidos como de brincadeira 
e, principalmente no 
tempo  de  atividades  livres,  embora  não  tenhamos  observado  uma  valorização,  por 
parte das professoras, dessa atividade. 
A própria estrutura da rotina exposta na sala não contempla, de forma explícita, 
um  momento  específico  para  o  brincar,  o  que  parece  ser  próprio  dos  momentos 
designados  como  “atividade livre” que s
e repetem  todos os  dias,  várias  vezes ao  dia, 
nos 
intervalo
s”
entre os momentos de refeição, banho, repouso e atividade dirigida. É 
como  se  esses  momentos  fossem  considerados  secundários  e  de  preenchimento  do 
tempo das crianças entre as atividades consideradas “mais importantes” na rotina.
Os  sinais  dessa  não  valorização  encontram-se  na  pouca  atenção  dada  pelas 
professoras às crianças nesses momentos, às explorações dos materiais, às interações 
e  ações nas  quais  se envolvem. Foram  poucas  as  situações  em que  observamos as 
professoras  atuarem  como  parceiras  e  coparticipantes  nas  ações  das  crianças. 
Normalmente, sua intervenção se restringe à distribuição  de brinquedos e  ao  anúncio 
do momento de arrumação da sala para, depois, o lanche, almoço, ou repouso.  
Desse  modo,  a  rotina  organizada  pelos  adultos  e  vivida  pelas  crianças 
desconsidera  o  que  propõe  Bissoli  (2005,  p.67)  ao  afirmar  que 
devemos  “pautar  a 
118 
prática  pedagógica  na  criança,  em  suas  expectativas,  em  sua  participação,  em  suas 
falas 
reveladoras  do  que  é  a  infância  em  cada  tempo  e  espaço  concreto,  sem 
homogeneiza
ção”.  E  nesta  prática  também  se  inserem  –
ou  precisam se  inserir 
os 
momentos de brincadeira enquanto tal. 
E o que caracteriza a brincadeira é justamente a possibilidade de transformar os 
objetos,  as  ações,  as  pessoas  em  outros,  diferentes  dos  significados  que  assumem 
socialmente. 
Figura 7 
Crianças brincando em sala em um momento  
de “brincadeiras livres”. 
Por essa característica, o brincar tem um importante papel no desenvolvimento 
da criança, de acordo com Vygotsky (2007). Para o autor, através da brincadeira de faz-
de-conta  a  criança  consegue  realizar  ações  que  ainda  não  lhes  são  possíveis  no 
cotidiano, o que lhe possibilita agir em níveis de elaboração mais elevados dos que age 
quando não está brincando e aprender novos modos de agir e de significar visto que as 
ações, de início subordinadas aos objetos passam, gradativamente, a serem reguladas 
pelos significados que estes assumem para a criança, ou seja, as crianças transformam 
os  objetos  em  outros  imaginados  e,  ao  assim  fazê-lo,  desenvolvem  a  função  de 
imaginar, de simbolizar. 
Esse  modo  de  transmutar  as  situações,  os  espaços,  os  objetos  em  outros, 
constituem  seu  modo  próprio  de  produzir  cultura,  afirmar-se  como  eu,  o  que 
consequentemente a faz avançar em seu desenvolvimento. Mas, sobretudo, permite à 
criança experimentar agir como totalidade: corpo, cognição, afeto, linguagem e afirmar-
se como criadora. 
119 
A brincadeira constitui,  portanto, uma das  linguagens fundamentais  da  criança, 
com  a qual ela se  relaciona com o  mundo,  com os  objetos, com os espaços  e deles 
constrói significados. 
Com  as  crianças  do  CEMEI  pesquisado,  dada  sua  pouca  idade,  a  brincadeira 
caracteriza-se  pela  experimentação  livre  do  próprio  corpo  e  do  corpo  de  colegas  e 
professoras  -  se  lhes  fosse  dado  fazê-lo  -  de  materiais,  pela  exploração  destes  de 
muitos modos, sobretudo de modos diferentes dos definidos socialmente, configurando-
se, desde modos  muito simples,  a  atividade criadora, que,  além de  repetir ações 
que  é  característico  do  modo  como  as  crianças  exploram  os  brinquedos  ou  outros 
materiais  com  os  quais  ela  brinca 
ela  produz  novos  modos  de  ação.  Nesses 
momentos, ela aprende a brincar.  
Sendo assim, fica evidente a importância da promoção de atividades lúdicas na 
educação  infantil  e,  principalmente,  no  dia  a  dia  das  crianças  pequenas,  visto  que 
brincar na  escola  não  é a  mesma  coisa  que brincar em  casa ou  na rua,  visto  que o 
contexto  educacional  escolar  tem  como  marca  definidora  de  sua  função  social  a 
intencionalidade  e  a  sistematicidade  das  intervenções  dos  educadores  junto  aos 
educandos na perspectiva de propiciar seu desenvolvimento. 
Mas, cada contexto escolar é marcado por características próprias relativas aos 
sujeitos  que  dele  fazem  parte,  bem  como  às  condições  em  que  desenvolvem  seus 
papéis  e  atividades.  Em  cada  contexto  de  educação  de  crianças,  os  adultos-
educadores  exercem,  tradicionalmente,  papéis  de  organizadores  do  cotidiano  das 
crianças. Nesse sentido, podem garantir ou restringir as ações das crianças no sentido 
de  experimentarem,  em  seu  cotidiano,  situações  reconhecidas  por  elas 
 pelos 
adultos 
como brincadeira. 
As crianças estão dispersas pela sala. A professora busca duas cestas com peças de 
montar e espalha-as as pelo chão. As crianças manipulam as peças de modos diversos: 
colocam na boca, arrastam pelo chão, batem com as peças em outras crianças ou em si 
mesmas. Peças se distanciam e fazem com que as crianças engatinhem até elas para 
buscá-las.  As professoras  se  sentam  perto  e observam  as  crianças.  Outras  crianças 
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