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saem  engatinhando  pela  sala.  Uma  das  professoras  pega  garrafas  pets  vazias  com 
“coisas” barulhenta
s  dentro: arroz, pedrinhas, pedaços  de tnt colorido e entrega-as às 
crianças.  Essas  garrafas  ficam  em  uma  prateleira  mais  alta.  Apenas  quando  as 
professoras disponibilizam é que as crianças conseguem ter acesso a elas. Em seguida, 
a  professora  pega  um  livr
o  “gigante”  com  texturas  para  que  as  crianças  passem  as 
mãos. Ela senta, as crianças se aproximam e ela deixa que cada uma explore o livro. 
Esse  momento  de  brincadeira  “livre”  acontece  desta  forma,  com  peças  de  encaixe 
coloridas  (embora  as  crianças dessa faixa  etária  não  consigam  encaixá-las),  garrafas 
que  servem  como  chocalhos,  e  exploração  da  sala  como  um  todo,  já  que  algumas 
crianças engatinham para lá e para cá, vão até o quadrado acolchoado, até o canto dos 
espelhos,  ou  ficam  próximas  das  professoras  querendo  colo.  Esse  momento  que 
observamos de brincadeiras aconteceu em vários dias das nossas observações. (Diário 
de Campo, 24/05/2010).  
Como  podemos  depreender  do  episódio  relatado,  as  atividades  livres 
configuram-se  como  momentos  de  exploração  livre  dos  (poucos)  objetos 
disponibilizados, o que propicia às crianças entregarem-se a outros modos de utilizá-los 
em  vez  de  empilhados,  os  blocos  são  arrastados,  são  levados  à  boca,  são 
arremessados no chão ou nos colegas. Essas ações, ao serem repetidas, convertem-se 
em jogos para observação de seus efeitos. 
As professoras parecem não se aperceberem da importância desses momentos, 
suas intervenções não assumem o mesmo vigor observado na preparação do repouso, 
por  exemplo,  quando  há  toda  uma  preparação  do  ambiente,  dos  materiais,  todo  um 
investimento de ações. 
Assim, ao mesmo tempo em que observamos um atendimento à necessidade da 
criança de brincar livremente, de explorar de forma lúdica 
transformando significações 
os objetos, seus  corpos e ações, a rotina do CEMEI  pesquisado deixa  de  respeitar 
sua capacidade de produzir cultura ao não criar situações mais ricas em possibilidades 
de experimentação e ação, com intervenções cujo objetivo não parece ser o de inserir 
as crianças em brincadeiras, mas entretê-las enquanto o outro momento da rotina não 
vem. 
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
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5. Considerações Finais 
O objetivo deste trabalho foi analisar a rotina de crianças de zero a dois anos no 
contexto  da  educação  infantil  tendo  como  foco  suas  especificidades  infantis.  O  que 
buscamos  foi  sistematizar  conhecimentos  acerca  de  como,  no  contexto  da  educação 
infantil, o modo como a rotina é organizada/desenvolvida cria 
ou não 
condições de 
as  crianças  poderem  vivenciar  situações  de  aprendizagem  e  desenvolvimento, 
considerando que, mesmo reconhecidas como capazes de aprender e produzir cultura, 
as crianças, principalmente as bem pequenas, nos primeiros anos de vida,  dependem 
também dos adultos de seu meio social para que suas potencialidades humanas sejam 
realizadas, ampliadas e que sua inteireza de pessoa seja respeitada. 
Em todo o percurso vivido, buscamos, a partir do entrelaçamento dos dados que 
construímos mediante observações desenvolvidas em um Centro de Educação Infantil 
do  município  de  Natal,  RN,  e  em  entrevistas  realizadas  com  professoras  dessa 
instituição,  construir  uma  compreensão  de  como  a  rotina  opera  na  concretização  da 
prática  pedagógica  das  professoras  e  nas  vivências  das  crianças  e  de  como,  nessa 
operação, as especificidades infantis são respeitadas e atendidas. 
A rotina, compreendida como uma categoria pedagógica e, portanto, uma prática 
pedagógica, estrutura todo andamento das atividades dos sujeitos 
adultos e crianças 
no tempo e no espaço das instituições. Nesse sentido, consiste na estrutura básica 
organizadora da vida coletiva e individual diária na creche ou pré-escola, manifestando-
se  através  de  quatro  modos  de  ação  de  professores  e  crianças:  a  organização  do 
ambiente, o uso do tempo, a seleção e oferta de materiais e a seleção e proposição de 
atividades. 
As  rotinas 
pois  podem ser várias 
, por sua vez,  refletem e  materializam as 
concepções  e  princípios  que  sustentam  a  prática  desenvolvida  no  cotidiano  das 
instituições:  criança,  infância  e  suas  especificidades,  educação,  cuidado, 
aprendizagem,  desenvolvimento,  professor,  conhecimento,  linguagem,  brincadeira, 
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cognição,  afetividade,  socialização,  corporeidade,  entre  tantos  outros.  Apresentam, 
portanto,  conteúdos  pedagógicos  carregados  de  significações  socioculturais  que  se 
transformam ao longo do tempo. 
Ancorado  no  referencial  que  assumimos  como  fundamento  de  construção  e 
análise  de  dados,  o  percurso  empreendido nos  possibilitou  compreender  que  rotinas 
são construções dos sujeitos 
práticas da cultura que estruturam/regulam nossa vida 
externa  e  internamente.  Nessa  perspectiva,  implicam  reflexão,  para  que,  em  vez  de 
servirem apenas à construção de segurança, agilidade, economia de esforço humano, 
não  coloquem os  sujeitos  que a  vivem  a  seu  serviço  de  modo  mecânico, alienado e, 
principalmente,  homogeneizado,  considerando  que  as  crianças  são  seres  singulares, 
capazes  de  aprender,  mas  dependentes  das  condições  para  tanto,  e  os  professores 
são sujeitos mediadores das possibilidades das crianças e pensantes de seus fazeres 
junto a elas. 
Mas, ao mesmo tempo, professores, crianças, instituições e rotinas são sujeitos 
e práticas imersos em contextos mais amplos 
históricos, sociais, políticos, culturais 
marcados  por  modos de  significações  acerca dos  sujeitos,  de seus  papéis e  fazeres. 
Desse modo, assim como as professoras e outros profissionais decidem sobre a rotina 
das crianças não considerando suas capacidades 
e direitos 
de participação, dentro 
de suas possibilidades, segundo suas linguagens, também as concepções e ações de 
professores  e  outros  profissionais  que  constroem  a  rotina  vivida  pelas  crianças  são 
determinadas por significações que circulam e assumem valor de norma na instituição e 
fora dela. 
E, como, a partir do proposto pela abordagem histórico-cultural, as significações 
são  apropriadas  por  cada  sujeito  segundo  as  possibilidades  de  suas  interações  e 
mediações, os sentidos construídos por cada um podem se aproximar ou se distanciar 
do  que  é  considerado  mais  apropriado  para  as  crianças  nas  significações  sociais  - 
discursos teóricos, definições legais, discurso corrente nos meios educacionais. 
Com  base nesse entendimento,  a análise  realizada  nos  permitiu perceber  que, 
com  relação  aos  modos  como  a  rotina  é  concebida  pelas  professoras,  suas 
significações e sentidos são restritivos, se aproximam e se distanciam da ideia de rotina 
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como  uma  estruturação  que  possibilita  uma  previsão  que  abarca  e  suporta  o 
imprevisível nos  acontecimentos cotidianos  das  instituições. Nessa  perspectiva,  ainda 
que a rotina possibilite, tal como na definição dicionarizada, um “norte” ou um “eixo”, tal 
como  na definição das professoras, não  pode  converter-se  em forma de  exercício  de 
controle das  subjetividades e  objetividades que  compõem as relações entre  adultos  e 
crianças na instituição. 
Entretanto,  segundo  as  enunciações  das  professoras,  os  sentidos  relativos  à 
função da  rotina  envolvem  controle e  regulação  de  suas próprias  ações,  assim  como 
das  ações  e,  podemos  dizer,  por  extensão,  das  significações  das  crianças,  mas 
também oportunidades de aprendizagem, ainda que seja, segundo elas, da existência 
da  própria  rotina  e  do  que  ela  pode  impor:  disciplinamento,  passividade,  bem  como 
noções de tempo como contínuo e como sequência de eventos. 
Assim,  seus  sentidos  aproximam-se  e  distanciam-se  de  uma  compreensão  de 
rotina  em  favor  da  construção  do  respeito  às  especificidades  infantis,  do  que  as 
crianças  precisam  e  são  capazes  de  realizar  para  aprenderem  e  se  desenvolverem 
como sujeitos sociais. 
Essas  concepções,  por  sua  vez,  se  materializam  nos  modos  como  são 
organizados o tempo  e o espaço  do  CEMEI.  Assim,  as rotinas vividas pelas crianças 
ora  respeitam 
muito  mais  quando  não  se  configuram  como  rotinas 
ora  não 
respeitam suas possibilidades/necessidades/especificidades enquanto pessoas inteiras, 
capazes de aprender e produzir cultura. 
Dos  dados  construídos  e  do  esforço  que  fizemos  para  compreendê-los,  as 
possibilidades de as crianças experimentarem os espaços e materiais de modo criativo 
ocorrem  mais  nos  “intervalos”  entre  as  atividades  que  compõem  a  rotina,  ou  seja,  é 
quando  saem  da  rotina  estabelecida,  quando  professoras  e  crianças  podem,  nos 
tempos  “de  vez  em quando” saírem  do
prescrito e previsível que explode a alegria, a 
farra, a brincadeira, o diálogo: coisas e práticas são apontadas e descobertas (prestar 
atenção em passarinhos, formigas, folhas, livros; brincar com blocos explorando-os de 
outros  modos  além  do  convencional,  olhar  o  movimento  de  crianças  e  adultos  no 
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banheiro,  explorar  movimentos  e  sensações  diferentes  na  piscina,  na  areia,  nos 
brinquedos do parque... 
As  concepções  se  entrelaçam  com  a  prática  quando,  mesmo  diante  da 
possibilidade  de  uma  rotina  organizada  em  função  das  necessidades  e  ritmos  das 
crianças,  em  que  ela  é  flexível,  vivenciada  de  maneira  mais  variada,  marcada  por 
menos controle, a mesma não é considerada como  a  rotina mais significativa para as 
crianças  e  suas  especificidades  pelas  professoras.  Para  elas,  rotinas  envolvem,  na 
prática, fixidez de ações.  
Por  outro  lado,  também  nos  momentos  rotinizados  e  controlados  pelas 
professoras,  as  crianças,  produzem  cultura,  novos  modos  de  ação  fora  do  padrão: 
acordam  fora  da  hora,  utilizam  os  brinquedos  de  outro  jeito,  aproveitam  os  rápidos 
momentos do banho rotineiro para deixar a água escorrer pelo rosto, brinquedos caírem 
para serem resgatados. 
Essas experimentações poderiam ser  mais  ampliadas, enriquecidas, se fossem 
tomadas, pelas professoras, como indícios para a instituição de outras rotinas. Mas, os 
professores,  tanto  como  as  crianças,  parecem  estar  subordinados  às  sequências 
hierárquicas de atividades no tempo, cabendo-lhes adequar-se e adequar as crianças a 
um ritmo único, homogêneo. Assim, mesmo quando demonstram perceber 
o que nem 
sempre isso acontece 
no contato diário com as crianças, que elas têm necessidades 
e  ritmos diferentes  dos que  buscam  imprimir de  modo  único, não conseguem, muitas 
vezes,  atender  a  estas  diferenças,  privilegiando  o  controle  e  a  contenção  da  criança 
para  o  cumprimento  da  tarefa,  para  a  realização  a  qualquer  custo,  do  momento 
previsto,  mesmo  que  isso  implique  deixar  as  crianças  imobilizadas  e  silenciadas  em 
uma cadeira para não acordarem os outros ou ociosas enquanto esperam  sua vez de 
serem atendidas na refeição ou no banho.  
A rotina imposta, gradativamente,  não apenas para as crianças de cada grupo, 
mas para toda a instituição, implica em um controle das crianças que não condiz com 
sua  condição  de  sujeito  de  direitos,  de  pessoa  com  interesses  e  necessidades  e 
capacidades  singulares.  Reconhecemos  que  também  as  singularidades  das  crianças 
não  são  dadas,  mas  que  se  encontram-se  em  formação,  justamente  mediante  as 
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condições  que  lhes  são  possibilitadas.  Por  isso,  as  instituições  precisam,  mais  que 
homogeneizar, dar suportes possíveis para vivências simultâneas e plurais constitutivas 
das crianças pequenas e respeitantes de suas especificidades.  
Desse modo, consideramos que a construção de propostas de organização das 
rotinas na Educação Infantil precisam ser (re)pensados a partir das especificidades das 
crianças e de suas singularidades.  Desse modo, as rotinas, em vez de serem únicas, 
precisam ser plurais,  mesmo dentro da mesma instituição, no sentido de propiciar um 
quadro  em  que  professores  e  crianças  não  estejam/sejam  imobilizados,  mas  que 
possam,  dentro  de  contornos  delineados  como  suportes,  mover-se  no  cotidiano  em 
diferentes modos de organizar o tempo, o espaço, os materiais, para surpreender, para 
criar situações em que o inesperado suscite a invenção, a criatividade, a imaginação 
de professores e crianças 
tão limitadas pela rotinização mecânica de ações. 
A  partir  da  compreensão  de que  as dimensões  corporal,  cognitiva, simbólica e 
afetiva  das  crianças  constituem  sua  totalidade  pessoal  que  se  desenvolve  mediante 
processos de interação e mediação, pelos outros e pela linguagem, as rotinas precisam 
ser concebidas e desenvolvidas de modo que a promover 
e não impedir 
interações 
mais significativas entre adultos e crianças e entre crianças e crianças, de modo que, 
juntos, compartilhem 
e construam juntos 
jeitos de organizar o espaço, o tempo, os 
materiais,  as ações,  linguagens,  as significações e  sentidos que  os  constituem  como 
sujeitos. 
As  discussões  que  alcançamos  produzir  e  apresentar  em  nosso  trabalho  são 
constituídas por nossas significações e sentidos, produzidos mediante as relações das 
quais  participamos  antes  e  durante  sua  elaboração.  Nesse  sentido,  são  refletem  um 
determinado  momento  histórico 
individual  e  social 
 portanto,  mantêm-se 
inacabadas, e abrem outras possibilidades para que novos estudos possam contribuir 
para  a  organização  de  um  dia  a  dia  de  crianças  e  professores  em  instituições  de 
educação  infantil  que  considere  as  especificidades  das  crianças  pequenas  enquanto 
sujeitos inter-ativos, que, a partir do que vivenciam como cultura, produzem cultura e se 
inscrevem, compõem o mundo 
a cultura em que estão inseridas. 
127 
6. REFERÊNCIAS 
128 
6. Referências 
EM  ABERTO/ Educação Infantil:  a  creche,  um  bom  começo.  Instituto  Nacional  de 
Estudos e Pesquisas Educacionais. V.18, N.73. 
Brasília: julho. 2001.  
AMODEO, Maria Celina Bastos; RODRIGUES, Maria Bernadette C. Linhas norteadoras 
em  Educação  Infantil.  In:  RODRIGUES,  Maria  Bernadette  C; AMODEO,  Maria  Celina 
Bastos (Org.). O espaço pedagógico na pré-escola. Porto Alegre: Mediação, 2009. 
ANDRADE,  Rosimeire  Costa  de.  A  espera  e  a  ociosidade  na  rotina  das  creches 
comunitárias  de  Fortaleza  no  período  de  adaptação  das  crianças.  In:  CRUZ,  Silvia 
Helena Vieira; PETRALANDA, Mônica  (Orgs.).  Linguagem e Educação da Criança. 
Fortaleza: Editora UFC, 2004. 
__________. Algumas reflexões sobre a espera e ociosidade na rotina da creche 
comunitária  de  Fortaleza. In: 25º Reunião Anual da Anped. Caxambú, MG: 2002. 
(Disponível em: 
http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2002/GT.9/GT9_1_2002.pdf 
ANDRÉ,  Maria Eliza  D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. 
Brasília: Líber Livro Editora: 2005. (Série Pesquisa; vol.13). 
ARCE, Alessandra (org.). Ensinando aos pequenos de zero a três anos. Campinas; 
SP: Editora Alínea, 2009. 
ARCE; Alessandra; SILVA, Janaína Cassiano. É possível ensinar no berçário? O ensino 
como  articulador  do  trabalho  com  bebês.  In  ARCE,  Alessandra;  MARTINS,  Ligia  M. 
(Orgs.). Ensinando aos pequenos de zero a três anos. Campinas, SP. Editora Alínea, 
2009. 
129 
ARCE, Alessandra; MARTINS, Ligia M.  (Orgs.). Ensinando aos pequenos de zero a 
três anos. Campinas, SP. Editora Alínea, 2009 
ARIÈS,  Philippe. História social da criança e da família Rio  de  Janeiro:  Zahar 
Editora, 1981. 
ARRIBAS, Teresa; et al. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização 
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ÁVILA,  Maria  José  Figueiredo. As professoras de crianças pequenininhas e o 
cuidar  e  educar: um estudo sobre as práticas educativas em um CMEI de 
Campinas/SP. Dissertação de mestrado em Educação. Campinas: SP, 2002.  
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. 
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil. 
2000.  283f.  Tese  (Doutorado  em  Educação)  -  Universidade  Estadual  de  Campinas, 
Faculdade de Educação. Campinas, SP, 2000. 
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__________. Práticas Cotidianas na Educação Infantil 
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__________. Especificidades da ação pedagógica com bebês.  In:  Anais  do  I 
Seminário  Nacional:  Currículo  em  movimento 
perspectivas  atuais.  Belo  Horizonte: 
2010. 
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