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com tempos e espaços que constituem formas de intervenção intencional do professor 
sobre a atividade infantil e, portanto, sobre suas possibilidades de desenvolvimento.  
Desse  modo,  a  rotina,  ao  ser  estruturante  da  organização  do  tempo  e  das 
atividades  desenvolvidas  durante  todo  o  cotidiano  da  creche  é  parte  altamente 
relevante  do  projeto  educativo 
ao  instituir  modos  cotidianos  de  agir,  ela  educa  as 
crianças, ou seja, constitui-se como prática pedagógica. 
No decorrer da construção deste estudo e de seus desdobramentos, mediante sua 
apresentação  e  discussão  em  eventos  acadêmicos  e  científicos  onde  éramos 
constantemente  interpeladas  em  relação  ao cotidiano  de  crianças  mais  novas,  fomos 
constatando  a  necessidade  de  conhecimentos  mais  sistematizados  acerca  da 
estruturação  da  rotina  de  crianças  de  zero  a  dois  anos  em  estabelecimentos  de 
educação infantil, e, mais especialmente, nos Centros de Educação Infantil, como são 
identificados  os  estabelecimentos  destinados  a  essa  etapa  educativa  em  nosso 
município. 
Dessas experiências, bem como da vivência como professora em uma instituição 
de  educação  infantil  da  rede  pública,  atuando  com  crianças  maiores,  o  que  nos 
instigava a comparações; de encontros com professores de crianças menores, de seus 
relatos  e  questionamentos,  formos  percebendo  que  ainda  há,  no  que  concerne  ao 
trabalho  institucional  com  crianças  de  zero  a  dois  anos,  muito  desconhecimento  ou 
questionamentos acerca  do  que  acontece no cotidiano quando se considera a  função 
de  educar-cuidar  e  a  necessidade  de  que  sejam  respeitadas  e  atendidas  as 
especificidades das crianças  no sentido de propiciar condições para que elas possam 
se desenvolver como pessoas 
em sua individuação e socialização. 
 literatura  existente,  por  sua  vez,  nos  mostra  evidências  de  que  as  práticas 
desenvolvidas no interior  de  muitas creches priorizam ações voltadas  ao  atendimento 
de  necessidades  de  higiene,  alimentação  e  repouso  (SANTOS;  CRUZ,  1999;  CRUZ, 
2004) e que os tempos vividos pelas crianças são marcados por espera e ociosidade 
(ANDRADE,  2004;  CRUZ,  2004;  2008).  É  importante  destacar  que  essas  evidências 
são  corroboradas  por  estudo  recente  que  integra  relatório  da  UNESCO  sobre  a 
integração  do  atendimento  à  primeira  infância  ao  setor  da  educação  (NUNES; 
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CORSINO; DIDONET, 2011, p. 42-
43). Segundo os autores “É notório que as creches, 
seja no âmbito da Assistência, seja no da Educação, apresentam qualidade bem inferior 
às pré-
escolas [...]”.
Focalizando, nesse contexto, nosso olhar para as crianças menores de dois anos, 
muitas  questões encontram-se  em aberto,  sobretudo  em nosso  contexto educacional. 
Nos últimos anos, a demanda pelo atendimento educacional de crianças de zero a três 
anos
4
que  corresponde  ao  segmento  designado  como  creche  vem  se  ampliando  e 
provocando um aumento, ainda que não suficiente, da oferta. De acordo com relatório 
publicado pelo Ministério da Educação em 2011 (NUNES, CORSINO; DIDONET, 2011, 
p. 82), as matrículas de crianças de zero a três anos (na creche) no Brasil alcançaram, 
em 2009, 18,4%, enquanto que em 2005 eram de 13%. 
Esse crescimento, embora reconhecido como significativo, é desigual em relação 
à faixa etária de quatro a cinco anos, que no mesmo ano passou a 81,3%. Os autores 
chamam  ainda  a  atenção  para  que  a  desigualdade  tem  um  “viés  socioeconômico”. 
Enquanto nas famílias mais abastadas um terço das crianças frequenta a creche, nas 
famílias muito pobres, cuja renda familiar é de até meio salário-mínimo, o percentual é 
de  apenas  10,8%,  o  que  aponta  para  a  necessidade  de  políticas  de  ampliação  das 
vagas nesse segmento dentro de padrões de qualidade e equidade.  
Esse quadro 
de desigualdade, crescimento e demanda 
subsiste na contramão 
dos estudos voltados à compreensão das crianças de zero a três anos e sua educação, 
que  afirmam  os  benefícios,  para  a  criança,  desde  bem  pequena,  de  experiências 
vivenciadas  em  estabelecimentos  adequados  e  enriquecedores  ao  seu 
desenvolvimento pessoal e social.  
Esses  estudos,  fundamentados  em  conhecimentos  científicos  construídos  sobre 
os recém-nascidos e sobre as crianças nos primeiros anos de vida, colaboram com uma 
4
 LDB  (Lei  9394/96)  instituiu  a  divisão  da  educação  Infantil  em  creche  e  pré-escola 
caracterizando a primeira como sendo a destinada ao atendimento de crianças de zero a três anos, 
e a segunda como sendo  a destinada ao atendimento de crianças de quatro a  seis  anos. Essa 
distinção foi feita a despeito da discussão teórica que vinha sendo produzida nos anos anteriores à 
promulgação  da  referida  Lei  no  sentido  de  designar  todo  o  atendimento  institucional  à  criança 
anterior ao ensino fundamental como Educação Infantil, considerando sua função de educar-cuidar e 
numa perspectiva de  superação das marcas históricas de  assistencialismo que caracterizavam o 
trabalho das instituições nomeadas de creche.  
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visão de  criança  capaz,  ativa, curiosa e  singular,  que  são marcados  pelos  ambientes 
onde vivem, mas também imprimem suas marcas nesse ambiente, nas relações com as 
pessoas. Os bebês deixam de ser vistos como incapazes de interagir com o mundo e 
assumem  um  lugar  de  pessoas  potentes  que  interagem  com  o  mundo  mediante 
linguagens diversas 
movimentos, gestos, expressões, sons, choro, olhares, risos 
que aprendem desde que nascem. 
Em ampla e importante obra acerca da educação  infantil de zero a três anos na 
Itália,  Bondioli  e  Mantovani  (1998)  afirmam  que,  a  partir  de  diferentes  campos  de 
conhecimento tornou-se possível construir uma visão de criança pequena como capaz 
de estabelecer laços interativos desde os primeiros períodos da vida, como também de 
relativa  autonomia  na  realização  de  ações  diversas,  entre  elas  a  brincadeira,  o  que 
fornece um  quadro  conceitual a  partir  do  qual  pode-
se “pensar na  possibilidade  e na 
plausibilidade  de  uma  intervenção  formativa  extradoméstica”  [...]  orientando,  tamb
ém 
“os seus conteúdos” (p. 29).
Mediante  as  contribuições  de  ciências  como  a  psicologia,  a  medicina,  a 
enfermagem, a sociologia da infância, a antropologia da infância, estudos do campo da 
linguagem,  entre outros,  é  possível compreendermos  que  as  crianças de  zero  a dois 
anos apresentam um crescimento muito rápido e realizam grandes conquistas como a 
marcha  e  outros  movimentos,  a(s)  linguagem(s),  a  percepção  do  ambiente  e  do  seu 
próprio corpo em relação ao de outras pessoas, a construção de relações temporais e 
espaciais  básicas,  as  relações  afetivas  com  os  outros  com  quem  interage,  a 
brincadeira,  a  noção  de  si,  bem  como  outras  aprendizagens  em  um  ritmo  muito 
acelerado. (BRASIL, 2009). 
Ancoradas em  uma perspectiva  interacionista de  desenvolvimento psicológico e, 
de modo especial, na abordagem histórico-cultural acerca do desenvolvimento humano 
(VYGOTSKY,  1984;  PINO,  2005;  LOPES,  2011),  entendemos  que  essas 
características,  por  sua  vez,  não  evoluem  naturalmente,  não  têm  uma  natureza 
exclusivamente  biológica  e  inata,  assim  como  não  são  aquisições  mecânicas 
condicionadas  pelo  meio  exterior  de  forma  imediata.    Na  perspectiva  assumida,  as 
características  humanas 
do  homem,  da  criança 
resultam  de  processos  de 
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apropriação,  definidos  por  Vygotsky  (1984)  como  internalização  de  modos  de 
funcionamento  intermental  e  sua  transformação  em  funções  intramentais.  Esse 
processo  não  consiste  em  transposiçao  ou  cópia  do  externo  ao  interno,  mas  em 
conversão  de modos compartilhados socialmente de agir, pensar, significar, sentir em 
modos próprios, singulares de cada pessoa. 
Esse processso é resultante de  interações que as crianças vivenciam,  mediadas 
pelos outros que a rodeiam e pelo signo (linguagem)
que de início, se materializa em 
sinais gestuais,  mímicas, expressões, sons  e  tons de  vozes  humanas,  risos,  olhares, 
sensações  corporais  possibilitadas  pelo  toque  de  outros  e  de  coisas  do  meio  etc. 
Assim, reconhecer a criança como competente e capaz não significa concebê-la como 
onipotente e que seu desenvolvimento prescinde de efetivo investimento físico, social, 
intelectual e afetivo dos outros da cultura. 
Portanto,  os contextos  educativos da infância exigem uma organização  do  dia a 
dia que propicie dinamismo e diversidade de  situações, compreendidas como práticas 
da  cultura,  a  serem  vivenciadas/compartilhadas  pelas crianças  com  outras  crianças e 
com os adultos de modo a possibilitar-lhe a com)vivência e, por ela, o desenvolvimento 
de  suas  capacidades  humanas  considerando-se  suas  especificidades  infantis, 
concebidas como . 
Esse conjunto de vivências e ideias nos conduziram a questões tais como: como é 
concebida e organizada, pelos professores responsáveis, a rotina de crianças de zero a 
dois  anos  na  instituição  de  Educação  Infantil?  Que  situações/ações/interações 
constituem  a  rotina  de  crianças  dessa  faixa  etária  no  cotidiano  da  instituição?  Essas 
situações/ações  consideram  suas  especificidades  infantis  e  contribuem    para  sua 
aprendizagem e desenvolvimento? 
Assim, do entrelaçamento  das  questões ora colocadas,  definimos  como questão 
de nossa pesquisa: 
A rotina concebida por professores e vivida por crianças de zero a dois anos em 
uma instituição de Educação Infantil considera suas especificidades infantis? 
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1.1.2 Objeto de estudo 
A rotina vivida por crianças de zero a dois anos em uma instituição de Educação 
Infantil em relação às especificidades infantis. 
1.1.3 Objetivo 
Analisar  a  rotina  vivida  por  crianças  de  zero  a  dois  anos  em  instituição  de 
Educação Infantil em relação às especificidades infantis. 
1.2 
O objeto de estudo no contexto das pesquisas 
Na bibliografia brasileira relativa ao trabalho educativo  com crianças pequenas 
de zero a três anos 
em creches ou centros infantis encontramos estudos de autores 
como  Campos,  Rosemberg  e  Ferreira  (2001)  que  fazem  uma  avaliação  da  política 
nacional  de  educação  infantil  a  partir  da  Constituição  de  1988  em  relação  ao 
atendimento  dessas  crianças.  De  modo  semelhante,  Haddad  (1991),  Oliveira  (1992), 
Sanches  (2003),  Rizzo  (2010),  Arce  (2009)  apontam  a  luta  das  creches  pela  sua 
concretização  como  espaço  de  cuidado  e  de  educação  para  as  crianças  pequenas 
trazendo  aspectos  históricos,  questões  sobre  o  aprendizado  e  desenvolvimento  das 
crianças  bem  como  pontos  para  a  construção  de  uma  proposta  de  trabalho  com  as 
crianças menores de três anos.     
Strenzel (2000) em estudo acerca da produção sobre  a educação de crianças de 
zero a três anos entre os anos de 1983 a 1998 a partir dos trabalhos apresentados nas 
reuniões  da  ANPED  realizadas  no  período,  apontou  um  total  de  quatorze  trabalhos, 
sendo todos da década de 1990. 
Seu estudo revelou, há dez anos,  que eram, portanto, poucas as pesquisas  que 
englobam a educação de crianças dessa faixa etária, configurando, pois, àquela época, 
uma carência de pesquisas na área. Essa lacuna tem sido, na última década, em parte 
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suprida  por  investigações  e  reflexões  que  se  voltam  para  o  trabalho  com  esse 
segmento específico, o que se observa no crescimento da produção nos últimos anos.  
O estudo  de  Martins Filho (2007) aponta que o  trabalho pedagógico com  bebês 
não  pode  resumir-se  a  observá-los  e  atendê-los  espontaneamente  em  suas 
necessidades  transformando  a  creche  apenas  em  um  ambiente  de  convívio  coletivo 
onde as interações evoluam naturalmente. Segundo o autor, 
É  preciso haver muita estimulação, posicionamento  do(a)  professor(a) 
quanto às interações e mediações com e entre os bebês, incentivo para 
que eles brinquem. [...] oferecer materiais e brincadeiras diversificadas, 
proporcionar  um  ambiente  de  aprendizagem,  educação  e  cuidado, 
desenvolvimento  da  solidariedade  e  cumplicidade,  oportunidades  de 
experimentar os diversos sentimentos, enfim, é necessário que os bebês 
explorem  a intensidade  dos  relacionamentos  (MARTINS FILHO, 2007, 
p.31).  
O estudo desenvolvido por Arce e Martins (2009) aborda o trabalho com crianças 
de  zero  a  três  anos  em  creches  focalizando  as  práticas  desenvolvidas  no  berçário 
tomando, como foco articulador, o ensino e o professor como protagonista na condução 
das relações com os bebês.  
Silva  (2009)  em  estudo  sobre  as  práticas  em  creches  dirigidas  a  crianças  de 
diferentes  camadas  sociais  (creches  municipal  e  da  rede  particular)  atesta  que  tais 
práticas  são  marcadas  por  uma  dualidade  entre  o  espontaneísmo  e  um  ensino  mais 
sistematizado em uma e outra instituição. 
Segundo  Barbosa  (2010),  os  bebês  são  dotados  de  um  corpo  no  qual  afeto, 
intelecto e  motricidade  estão profundamente  conectados, e  é a forma particular  como 
esses  elementos  se  articulam 
 são  articulados  no/pelo  meio  social 
que  vai 
definindo as singularidades de cada indivíduo ao longo de sua história. 
Mello  (et  al.,  2010)  em  trabalho  que  articula  textos  de  autores  diversos 
professores, educadores e técnicos 
de diversas creches, apresenta um panorama do 
trabalho  desenvolvido  no  cotidiano  dessas  instituições  enfocando  múltiplos  aspectos, 
tais  como  currículo,  a  organização  do  ambiente,  e  do  tempo  e  das  atividades, 
enfeixados em grandes eixos como a construção da identidade na infância, a produção 
26 
de  cultura  tendo  a  estética  como  marca  e  as  relações  entre  crianças,  familiares  e 
educadores. 
O trabalho com bebês é também tema de estudos como os de Schmitt (2011) e de 
Guimarães (2011) que focalizam as relações entre adultos e bebês, bem como práticas 
de cuidado inseridas nas rotinas de berçário. 
Entre  os  estudos citados, a organização e desenvolvimento da rotina  destaca-se 
como fio em que se estrutura a realização do trabalho, evidenciando-se que a rotina é 
considerada pelos estudiosos da área como um aspecto importante na estruturação das 
práticas. 
Ancorados  em  uma  concepção  da  função  da  educação  infantil  como  sendo 
educar-cuidar, autores como  Faria (1998), Oliveira (1998; 2001;  2002),  Garcia (2001) 
Leite Filho (2001), Machado (2002), Arribas (2004), Kramer (2005) e Rossetti-Ferreira 
(2005) tratam da organização do trabalho com crianças evidenciando a importância  da 
rotina. 
Em estudos acerca da qualidade na educação infantil como os de Zabalza (1998), 
Moss  (2002)  e  Dahlberg,  Moss  e  Pence  (2003),  o  tipo  de  rotina  estabelecido  nas 
instituições aparece como um aspecto indicador de qualidade do atendimento. 
Do  mesmo  modo,  os  documentos  oficiais
5
voltados  à  Educação  Infantil  com  o 
propósito  de  normatizar,  subsidiar  ou  referenciar  a  organização  e  funcionamento  de 
instituições que atendem crianças de zero a cinco anos, numa perspectiva de que suas 
práticas  garantam  a  realização  da  função  social  dessa  etapa  educativa  em  suas 
dimensões indissociáveis de cuidado e educação, a rotina figura como um dos aspectos 
relevantes.  
A organização do tempo no cotidiano infantil em forma de rotinas  constitui ainda 
objeto específico de autores como Batista (1998), Freire (1998), Barbosa (2000; 2006), 
5
Referencial Curricular para a Educação Infantil 
RCNEI (BRASIL, 1998a), dos Subsídios para 
Credenciamento  e  Funcionamento  de  Instituições  de  Educação  Infantil  (BRASIL,  1998b),  das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1999), da Política Nacional para 
 Educação  Infantil (BRASIL,  2006a)  e dos Parâmetros  de  Qualidade  para  a Educação  Infantil 
(BRASIL,  2006b), Indicadores de Qualidade  da  Educação Infantil  (BRASIL, 2009a), as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (MEC/SEB, 2009b) e Critérios para um Atendimento 
em Creches que Respeitem os Direitos Fundamentais das Crianças (MEC/SEB, 2009c)
.
27 
Andrade  (2004),  Proença  (2004)  e  Cavasin  (2008).  Esses  estudos  apontam  para  a 
necessidade  de  aprofundamento  da  compreensão  da  natureza  e  dos  modos  de 
materialização  da  rotina  no  contexto  das  práticas  educativas  das  instituições, 
considerando  que  esta  tem  um  papel  definidor  na  consecução  dos  objetivos  e,  ao 
mesmo tempo, revelador dos princípios que fundamentam a prática. 
Mas, segundo esses autores e os próprios documentos, nem sempre foi e ainda 
não é assim nas práticas institucionais. Em muitas instituições que atendem crianças, a 
rotina  não  é  vista  como  uma  dimensão  do  trabalho  pedagógico  estruturado  pelos 
educadores  para,  a  partir  dela,  desenvolverem  as  ações  com  e  para  as  crianças  no 
cotidiano da instituição. Na prática educativa de grande parte das creches e pré-escolas 
está  sempre  presente  uma  rotina  de  trabalho  como  uma  sequência 
imutável 
de 
momentos que, em alguns casos, é usada como o “cartão de visitas” da instituição. São 
rotinas construídas por autores, na maior parte das vezes, alheios à instituição e seus 
sujeitos e condições, necessidades e possibilidades concretas 
como uma norma para 
controlar o tempo e as ações das crianças e também dos adultos.  
É  comum  que  a  proposta  de  rotina  vigente  nas  instituições  não  esteja 
acompanhada de uma consciência, por parte dos profissionais que a seguem 
e fazem 
as crianças seguirem 
acerca do real motivo da escolha de tais momentos e atividades 
ou materiais que se fazem presentes no dia a dia, como, por exemplo, porque se inicia 
o horário de aula com uma determinada atividade e termina com outra. “A rotina torna
-
se apenas um esquema que prescreve o que se deve fazer e em que momento esse 
fazer é adequado” (BARBOSA, 2000, p.40).
Já  os estudos  específicos  sobre  a rotina  de  crianças de  zero a  dois  anos  ainda 
contam  com  uma  pequena  produção,  visto que,  como  já  dissemos,  essa  faixa  etária 
ainda é pouco contemplada na nossa literatura.  
Em pesquisa realizada, de maneira “mais simples” nos anais da AN
PED durante o 
período  de  2000  a  2010  identificamos  dezesseis  trabalhos  completos  resultados  de 
pesquisas  em  aspectos  diferentes  da  educação  das  crianças  de  zero  a  três  anos. 
Nesses estudos, pudemos  observar  que  mais  escassa ainda é  a produção  específica 
para essa faixa etária que contemple a questão da organização do tempo 
as rotinas. 
28 
Entre teses e dissertações que enfocassem, ainda que de modo tangencial, esse 
tema específico, identificamos os trabalhos de Maranhão (1998), “O cuidado como elo 
entre a saú
de e a educação: um estudo de caso no berçário de uma creche”, em que a 
autora aponta que as  ações de  cuidado com as  crianças  são organizadas através de 
uma  rotina  que  privilegia  a  higiene,  a  nutrição  e  a  segurança  da  criança,  de  forma 
dissociada das atividades chamadas  pedagógicas. Além desse,  encontramos também 
os  estudos  de  Coutinho  (2002)  “As  crianças  no  interior  da  creche;  a  educação  e  o 
cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentação”;  Ávila (2002) “As professoras 
de crianças pequenininhas e o cuidar e educar: um estudo sobre as práticas educativas 
em  um  CMEI  de  Campinas/SP”;  Bufalo  (1997)  “Creche:  lugar  de  criança,  lugar  de 
infância.  Um  estudo  sobre  as  práticas  educativas  em  um  CMEI  de  Campinas”, 
Fagundes (1997) “A creche no trabalho... o trabalho
na creche” e ainda o de Guimarães 
(2008)  “Relações  entre  Crianças  e  Adultos  no  Berçário  de  uma  creche  pública  na 
Cidade do Rio de Janeiro: técnicas corporais, responsividade, cuidados
A produção que sistematizamos aponta para a necessidade de que mais estudos 
sejam desenvolvidos acerca do trabalho cotidiano em creches com foco  específico na 
estruturação  das  rotinas e  do  que estas dizem  acerca  dos  modos como  a  instituição 
concebe  e  vivencia,  junto  com  as  crianças,  situações  de  cuidado  e  educação,  de 
aprendizagem  e  desenvolvimento,  de  respeito  e  atendimento  às  especificidades  das 
crianças.  
É nessa perspectiva que entendemos a relevância de nosso estudo com o qual, 
dentro  dos  limites  e  possibilidades  de  sua  construção,  almejamos  contribuir  para  a 
visibilidade  dos  aspectos  acima  destacados  e  para  sua  reflexão,  tendo  em  vista  a 
melhoria da qualidade do trabalho propiciado às crianças menores de dois anos. 
1.3 Estruturando a Dissertação 
A presente dissertação, resultante e parte de nosso estudo, está organizada em 
quatro capítulos. 
29 
Nesta primeira parte do trabalho, denominada Introdução , buscamos apresentar 
as  origens  das  inquietações  que  nos  levaram  à  pesquisa,  à  definição  do  objeto,  da 
questão  e  do  objetivo  que  nos  orientou  em  todos  os  passos,  além  de  uma  breve 
apresentação  dos  estudos já  existentes na área sobre a  temática que focalizamos na 
perspectiva  de  justificar  sua  relevância,  assim  como  de  alguns  dos  pressupostos 
teóricos que ancoram nosso estudo. 
No  segundo  capítulo  tratamos  do  nosso  percurso  metodológico,  de  seus 
fundamentos,  do  tipo  de  pesquisa  que  desenvolvemos  e  dos  procedimentos  de 
construção  e  análise  dos  dados.  Apresentamos,  ainda,  o  caminho  percorrido  para 
identificação do lócus de pesquisa e uma breve caracterização do mesmo, bem como 
dos sujeitos pesquisados. 
No  terceiro  capítulo  situamos nosso referencial  teórico,  sistematizando  estudos 
sobre  a  história  da  infância,  as  concepções  de  criança  e  suas  especificidades  e  os 
processos de institucionalização da educação infantil e organização de suas rotinas.  
No  quarto  capítulo  trazemos  a  discussão  que  alcançamos  fazer  a  partir  do 
entrecruzamento  dos  dados  construídos:  as  relações  entre  a  rotina  concebida  e 
desenvolvida no CMEI e as especificidades das crianças. 
Por último, nossas considerações finais que retomam nossa questão de pesquisa 
e registram pontos que destacamos no percurso e novas questões.  
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