50 
Quadro 6 
SUJEITOS ENVOLVIDOS COM A EDUCAÇÃO INFANTIL 
BERÇÁRIO I 
NA 
INSTITUIÇÃO PESQUISADA 
PROFESSORAS 
IDADE 
FORMAÇÃO 
FORMA DE 
ACESSO 
FUNÇÃO 
EXPERIÊNCIA 
NA E.I. 
46 
anos 
Magistério 
completo 
Concursada 
Professora 
6 anos 
47 
anos 
Pedagogia 
Concursada 
Professora 
2 anos 
41 
anos 
Magistério 
completo 
Contratada 
pela SME 
Monitora  
20 anos 
30 
anos 
Pedagogia e 
Especialização 
E.I.  
Concursada 
Professora 
3 anos 
41 
anos 
Pedagogia 
Concursada 
Professora 
3 anos 
40 
anos 
Jornalismo e 
Magistério 
Concursada 
Professora 
3 anos 
FONTE: Entrevistas semi-estruturadas. Período: de 8/11/2010 a 11/11/2010; 25/11/2010; 26/05/2011 À 
31/05/2011. 
O  grupo  do Berçário  I no  ano de  2010  era composto  por  doze  crianças sendo 
seis meninos e seis meninas em idades que, no período da pesquisa, variavam entre 1 
ano a 2 anos e 1 mês. Já no final do ano de 2011, o berçário era composto por treze 
crianças sendo cinco meninas e oito meninos com idades entre seis e onze meses. 
2.4.4 Registros dos passos percorridos para construção dos dados 
 primeiro  movimento  desta  pesquisa,  depois  da  definição  do  campo,  foi 
conversar  com  a  direção  do  CMEI  no  sentido  de  apresentarmos  nossa  proposta  de 
estudo e solicitarmos sua autorização para fazermos a proposta às professoras.  
 Diretora  nos  informou  o  dia  de  planejamento  das  professoras  para  que  a 
apresentação  da  pesquisa  acontecesse,  acrescentando  que  esse  dia  era  o  mais 
Remove text from pdf - control Library utility:C# PDF Convert to Text SDK: Convert PDF to txt files in C#.net, ASP.NET MVC, WinForms, WPF application
C# PDF to Text (TXT) Converting Library to Convert PDF to Text
www.rasteredge.com
Remove text from pdf - control Library utility:VB.NET PDF Convert to Text SDK: Convert PDF to txt files in vb.net, ASP.NET MVC, WinForms, WPF application
VB.NET Guide and Sample Codes to Convert PDF to Text in .NET Project
www.rasteredge.com
51 
indicado, pois as professoras ficam “fora de sala” enquanto as crianças ficam com as 
professoras das múltiplas linguagens
9
”. 
O  dia  de planejamento,  segundo a  Direção,  “
é  uma  conquista  das  educadoras 
infantis
” que  antes só  dispunham de  quatro  horas semanais para  planejar. Devido  às 
reivindicações  das  profissionais  da  área,  essa  carga  horária  foi  ampliada  para  oito 
horas semanais. Sendo  assim,  na segunda-
feira,  dia de “planejamento” por  parte  das 
professoras  responsáveis  pelos  berçários,  as  professoras  não  trabalham  com  as 
crianças, apenas a monitora que só é “liberada” para participar do planejamento por um 
único  horário.  As  professoras  planejam  com  a  direção  e,  depois,  entre  si  e  com  as 
professoras do outro grupo de berçário. 
Essa situação chama a  atenção pelo  que  explicita  em relação à concepção  do 
trabalho  desenvolvido  com  as  crianças:  as  “múltiplas  linguagens”,  conteúdo  por 
excelência  do  trabalho  com  crianças  que  se  encontram  em  franco  processo  de 
desenvolvimento de suas diversas linguagens são de responsabilidade de professoras 
que ficam com as crianças apenas um dia por semana, enquanto as outras professoras, 
designadas  como  “responsáveis”  pelo  grupo,  “planejam”  o  trabalho,  indicando 
separação entre as duas práticas. 
Podemos  compreender  que  arranjos  como  esses  não  são  iniciativas  isoladas, 
mas  consistem  em  negociações  possíveis  no  contexto  das  condições  de  trabalho 
postas  às  professoras  que  não  contam  com  uma  jornada  integral  de  trabalho  numa 
única instituição com uma remuneração digna que lhes possibilite dedicação exclusiva 
 tempos  para  planejamento  que  não  incorram  em  restrições  das  possibilidades  de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças. O CEMEI faz parte de uma totalidade 
marcada  por  desigualdades  e  contradições  onde  tais  práticas,  não  somente  são 
possíveis, como necessárias. 
9
Segundo  as  professoras  do  CMEI,  entende-se  por  “professoras  das  múltiplas  linguagens”  aquelas 
profissionais que fazem parte do quadro efetivo do CMEI, responsáveis por desenvolver atividades diversas 
relativas a artes, movimentos e música e que estimulam as “múltiplas linguagens” das crianças, enquanto as 
“professoras  responsáveis”  pelas  diversas  turmas  se  ausentam  para  realizarem  o  “planejamento”  das 
atividades.   
control Library utility:VB.NET PDF delete text library: delete, remove text from PDF file
projects. Basically, you can use robust APIs to select a PDF page, define the text character position, and remove it from PDF document.
www.rasteredge.com
control Library utility:C# PDF delete text Library: delete, remove text from PDF file in
Basically, you can use robust APIs to select a PDF page, define the text character position, and remove it from PDF document. C#
www.rasteredge.com
52 
Essa  condição  também  se  evidenciou  com  relação  à  situação  funcional  e  à 
distribuição de tarefas na instituição. As diferentes configurações funcionais existentes 
no(s)  CEMEI(s),  bem  como  a  história  de  como  muitas  servidoras  antigas  passaram, 
mediante aprovação em concurso público em 2006, ao cargo de “Educadoras Infantis” e 
outras  à  função  de  ASGs,  e  ainda  os  modos  como  tais  funções  são  definidas  na 
instituição 
 como  são  (des)valorizadas  na  sociedade 
concorrem  para  que 
tenhamos  observado,  desde  os primeiros  dias  de  nossa entrada  em campo, um  “mal 
estar”  em  relação  às  funç
ões  assumidas  por  cada  profissional  na  instituição,  já 
enunciado  pela Diretora.  As  professoras que ficam junto com  as  crianças solicitavam, 
constantemente, a presença de uma monitora para ajudá-las, o que é justificável diante 
das demandas da faixa etária 
e do número de crianças. Já as antigas “cuidadoras”, hoje 
ASGs,  deixavam  explícita  sua  posição  de  descontentamento  em  relação  a  essas 
demandas,  tal  como  registramos  em  um  desses  momentos  em  que  estávamos 
observando,  quando  uma  delas,  referiu-se  às  professo
ras  como:  “
pessoas  que  só 
porque fizeram um concurso não querem trocar fraldas
”. “
No meu tempo, era  só  eu e 
fulana  para  20,  30  crianças  e  a  gente  dava  conta,  não  precisava  de  ninguém,  nem 
ficava  esse  chororô  de  menino,  não  era  não  fulana?” 
(Diário  de  Campo,  dia 
11/11/2010). 
Para darmos início ao nosso trabalho, no dia agendado, retornamos ao CMEI e 
nos encontramos com as professoras do Berçário I para fazermos a apresentação do 
trabalho  que  seria  realizado.  Naquele  momento,  era  fundamental  que  as  professoras 
aceitassem  a  pesquisa,  sendo  esse  um  critério  de  definição  do  lócus.  Para  nossa 
satisfação, o  aceite veio  por parte de  todas. Mas, antes de iniciarmos  as sessões de 
observação, procuramos deixar claro o nosso papel na instituição enfatizando que não 
estávamos  ali  para  avaliarmos  o  trabalho  desenvolvido,  mas  para  conhecê-lo  e 
compreendê-lo.  
Ao  respondermos  a  um dos  questionamentos das  professoras  com  relação  ao 
tempo  que  iríamos  permanecer  na  sala,  já  obtivemos  primeiras  pistas  em  relação  à 
rotina das crianças. Ao explicamos que, como o foco da pesquisa era a rotina diária ali 
permaneceríamos durante todo o dia, desde a entrada, até a saída das crianças, uma 
control Library utility:C# PDF remove image library: remove, delete images from PDF in C#.
Delete Text from PDF. Text: Replace Text in PDF. Image: Insert Image to PDF. Image: Remove Image from PDF Page. Image: Copy, Paste, Cut
www.rasteredge.com
control Library utility:VB.NET PDF remove image library: remove, delete images from PDF in
PDF Write. Text: Insert Text to PDF. Text: Delete Text from PDF. Text: Replace Text in PDF. Image: Insert Image to PDF. Image: Remove Image from PDF Page. Image
www.rasteredge.com
53 
das professoras ressaltou que se precisássemos sair, daria tempo, pois as crianças, no 
horário  do 
sono  “
dormem  muito  bem  de  11h00  às  13h30min,  nunca  acordam
”.  As 
professoras  explicaram  que  durante  todo  o  ano  as  crianças  vão  se  acostumando  a 
dormir nesse horário até que, ao  final do  ano,  todas o  cumprem.  E  informaram  ainda 
que  “N
o  início  do  ano  é mais  complicado  porque  elas  não querem dormir  no mesmo 
horário, mas, agora, já estão adaptadas ao horário
” (Diário de campo, dia 08/11/2010).
Durante  o  desenvolver  das  observações  interagimos  com  as  crianças,  assim 
como  com  as  professoras  e  demais  funcionários  do  CMEI,  demonstrando 
disponibilidade para quaisquer esclarecimentos solicitados, mas evitando intervir, além 
do que nossa simples presença já intervinha, no desenvolvimento das atividades junto 
às  crianças.  De  igual  modo,  fomos  bem  recebidas  por  todos,  com  sorrisos  e 
disponibilidade. 
Em  que  pese  nossa  intenção  de  não  intervirmos  de  modo  mais  direto,  fomos 
obrigadas,  em  alguns  momentos,  durante  as  observações,  a  nos  envolvermos  nas 
atividades  cotidianas  com  as  crianças,  quando,  por  exemplo,  só  havia  duas 
profissionais  para  dar  o  jantar  de  todas  as  crianças.  Diante  de  crianças  famintas  e 
chorando, consideramos impossível continuarmos  registrando e  ignorando a  situação, 
de  flagrante  explicitação,  tanto  das  especificidades  das  crianças  pequenas 
de  sua 
inteireza  nas  situações  e  dependência  dos  adultos,  ao  mesmo  tempo  em  que 
demonstravam  capacidade  de  comunicar  sua  insatisfação,  interpelando,  através  do 
choro,  uma  resposta  imediata;  como  da  pesquisa  no  campo  educacional,  onde  os 
sujeitos 
pesquisador e pesquisado(s) se interpelam, se interrogam, mutuamente. 
Essa capacidade  das crianças  de interagir se revelou desde os  primeiros  dias. 
Elas  nos  notavam,  evidenciavam  perceber  nosso  material 
 caderno  onde 
registrávamos o observado 
diário de campo 
assim como nossas ações. Em muitos 
momentos, se aproximavam, se encostavam, pediam, com olhares, gestos ou palavras, 
a caneta. Ao final do período das observações nossa presença parecia já não suscitar 
tanta curiosidade e interesse. O que também nos dá pistas de como a intervenção ou 
não do outro 
o que não podíamos fazer, dada a nossa posição 
pode determinar as 
ações das crianças. 
control Library utility:VB.NET PDF Page Delete Library: remove PDF pages in vb.net, ASP.
Able to remove a single page from adobe PDF document in VB.NET. Ability to remove consecutive pages from PDF file in VB.NET. Enable
www.rasteredge.com
control Library utility:VB.NET PDF Password Library: add, remove, edit PDF file password
Remove password from PDF. Dim outputFilePath As String = Program.RootPath + "\\" Remove.pdf" ' Remove password in the input file and output to a new file.
www.rasteredge.com
54 
Durante  as  observações,  buscamos  focar  o  nosso  olhar  na  dinâmica  que  se 
produzia  no  dia  a  dia  das  crianças  tendo  como  eixo  norteador  a  rotina  e  as 
especificidades das crianças. Buscamos observar a realidade do berçário mediante os 
discursos  produzidos,  os  dizeres  proferidos,  como  também  de  sentidos  manifestados 
em  olhares,  risos,  reações/expressões  corporais  e  faciais  que  captávamos.  Desse 
modo,  nossos  motivos,  bem  como  as  concepções  que  nos  fundamentavam 
que 
tínhamos antes e que construímos concomitante  às  observações 
constituiu um filtro 
com o qual olhávamos e percebíamos os acontecimentos relativos à rotina das crianças 
e das professoras na instituição. 
Nesse  sentido,  nossos  registros  das  diferentes  situações  que  envolviam  as 
manifestações  das  crianças e  dos  adultos  em  relação  à  rotina foram  possibilitados  e 
limitados por nossas ações  e instrumentos de pesquisa, pelos recortes  que nos foram 
possíveis  e  necessários,  segundo  nossas  próprias  condições,  dentre  essas,  a 
fundamentação teórica que assumimos e passamos a discutir no próximo capítulo. 
control Library utility:C# PDF Page Delete Library: remove PDF pages in C#.net, ASP.NET
console application. Able to remove a single page from PDF document. Ability to remove a range of pages from PDF file. Free trial package
www.rasteredge.com
control Library utility:C# PDF Password Library: add, remove, edit PDF file password in C#
String outputFilePath = Program.RootPath + "\\" Remove.pdf"; // Remove password in the input file and output to a new file. int
www.rasteredge.com
55 
CAPÍTULO 3  
Educação Infantil e Rotina como prática pedagógica 
control Library utility:C# PDF Digital Signature Library: add, remove, update PDF digital
Delete Text from PDF. Text: Replace Text in PDF. Image: Insert Image to PDF. Image: Remove Image from PDF Page. Image: Copy, Paste, Cut
www.rasteredge.com
control Library utility:C# PDF bookmark Library: add, remove, update PDF bookmarks in C#.
Ability to remove and delete bookmark and outline entry.GetLocation()); Console.WriteLine("Text: " + entry.GetText NET Sample Code: Update PDF Document Outline
www.rasteredge.com
56 
3. Educação Infantil e Rotina como prática pedagógica 
3.1 Infância(s) e criança(s) 
A vida da criança é vivida através de infâncias construídas para elas, a 
partir das compreensões dos adultos sobre a infância e sobre o que as 
crianças são e devem ser. (MAYALL, 1996, apud DAHLBERBG, MOSS; 
PENCE, 2003, p. 62). 
Ao  objetivarmos  refletir  sobre  qualquer aspecto  relativo à  educação  da criança 
somos levados a pensar, inicialmente, sobre os significados de infância e de criança e 
em que pode consistir sua educação posto que, partimos do pressuposto de que todos 
os modos de “olharmos”, sentirmos e agirmos frente a/com uma criança ou um grupo de 
crianças,  modos  esses  que  constituem  a  sua  “educação”,  estã
 fundados  em 
concepções de criança e infância presentes na sociedade e na cultura em que estamos 
inseridos. E logo nos defrontamos com  o fato  de  que esses significados não foram e 
não são sempre os mesmos. A produção do conhecimento sobre o que é ser criança e 
o  que  constitui a  infância está  dialeticamente  relacionada  às  significações produzidas 
histórica e socialmente que, por sua vez, articulam-se às bases concretas da estrutura 
social em suas dimensões econômica e política. 
 partir  dos  dois  últimos  séculos  e  mais  precisamente  na  atualidade,  essa 
produção é oriunda de vários campos do conhecimento como a filosofia, a medicina, a 
psicologia, a história e, mais recentemente, a sociologia, a antropologia, a linguística e 
ainda, como lembra Kramer (2011) a área do direito e das ciências políticas, dispomos, 
na atualidade, de concepções de infância e de criança mais plurais e contextualizadas 
que  circulam  na  sociedade  e  informam/conformam  práticas  sociais  voltadas  ao  seu 
atendimento (na área da assistência social e da saúde, por exemplo) e à sua educação. 
Com base em construções teóricas como as de Áries (1981); Sarmento e Pinto 
(2000); Dahlberg; Moss; Pence (2003); Kohan  (2003),  Heywood  (2004),  Kuhlmann  Jr. 
(2001; 2006), Sarmento  (2008), Souza  (2010), Kramer  (2011),  entre outros,  podemos 
57 
entender que a infância é uma construção histórica e social, ou seja, é uma  categoria 
ou conceito que varia nos/em tempos e espaços, mas essas variações não consistem 
em  concepções  estanques  “alinhadas”  e  contrapostas  sequencia
lmente  ao  longo  do 
tempo. 
De uma perspectiva histórica, Ariès (1981) propõe que o significado de infância, 
tal  como  o  temos  hoje  não  existia  até  o  advento  da  modernidade,  não  havendo,  por 
parte  da  sociedade,  uma  diferenciação  entre  crianças  e  adultos  em  termos  de 
significados  e  ações.  Segundo  o  autor,  é  somente  entre  os  séculos  XVI  e  XVIII  que 
surge,  na  sociedade  ocidental,  juntamente  à  emergência  das  noções  modernas  de 
família e da escola, um novo sentimento relativo à infância e às crianças, concebendo-
as  de  modo  diferenciado 
com  especificidades.  Esses  estudos  contribuíram  para  a 
definição da infância enquanto categoria social e fundaram um campo de produção de 
conhecimento acerca da história da infância.
Também  no  campo  da  história,  mas  com  visão  diferenciada,  que  amplia  a 
perspectiva aberta por Ariès, Heywood (2004)
considera que as concepções acerca da 
criança pelos adultos  não são homogêneas em um determinado  tempo e  lugar  e que 
sempre  coexistem  significações  e  sentimentos  diversos  nos  contextos  socioculturais 
sobre o que é uma criança e como se deve tratá-la, considerá-la, educá-la
De modo semelhante, ao analisar o termo, Kuhlmann Jr. (2001, p.16) afirma que 
“infância  tem  um  significado  genérico  e,  como  qualquer  outra  fase  da  vida,  esse 
significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de 
classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel”. 
Para  Kohan  (2003, p.34) o  sentido  mais  primário da  infância a  associa  a  uma 
primeira etapa da vida humana, valorizada enquanto tal em função de seus efeitos na 
vida adulta e dos contextos de tempo e lugar. Assim, sendo a infância uma construção 
histórica  e  social,  é  impróprio  ou  inadequado  supor  a  existência  de  uma  população 
infantil homogênea. Portanto, uma significação de infância não pode ser dissociada de 
outras variáveis como gênero, raça, classe social, geração e cultura. 
Com pontos de aproximação a essa ideia e de uma perspectiva da sociologia da 
infância, Sarmento e Pinto (2000) afirmam que as crianças sempre existiram desde que 
58 
existiu  o  primeiro  ser  humano  e,  mesmo  de  modo  diferente  do  qual  é  pensada  na 
contemporaneidade,  também  sempre  existiram  modos  de  “pensá
-
la”  e  vivê
-la,  como 
atestam registros de outras épocas. Ou seja, as formas de viver e ser na infância não 
foram e não são iguais, tanto em relação à dimensão temporal, como também à posição 
social, de classe, de raça-etnia, de gênero, cultura e religião. As crianças são singulares 
 vivem  diversamente  suas  infâncias  em  condições  sociais  e  concretas,  apesar  da 
insistente  homogeneização  configurada,  segundo  os  autores,  pelo  projeto  da 
Modernidade, que procura racionalizar sua definição de forma universal. 
Com  relação  a  essa  racionalização  e  universalização  da  criança,  Sarmento 
(2007) considera que as imagens historicamente construídas sobre as crianças e sobre 
 infância,  ora  esclarecem,  ora  ocultam  suas  existências,  tornando-as  invisíveis  do 
ponto  de  vista  histórico,  cívico/político  e  científico,  este  último  dando  suporte  aos 
anteriores.  
Para  o  autor,  essas  interpretações  sobre  o  sujeito  infantil  o  consideram  como 
“entidade  singular  abstrata”  (SARMENTO,  2007,  p.29),  cuja  análise  o  exclui  de  seu 
contexto social  onde  são produzidas  suas  condições  de  existência e  onde se  produz 
sua constituição simbólica, os modos como é significado e passa a significar(se). Como 
exemplo  dessas  imagens  descontextualizadas  da  criança  construídas  ao  longo  da 
história,  nos  traz: 
 “criança  má/pecadora”,  a  “criança  inocente”,  a  “criança 
imanente”/projeto  de  futuro;  a  “criança  naturalmente  desenvolvida”,  para  cuja 
construção  a  psicologia  muito  contribuiu;  a  “criança  inconsciente”  definida  na 
psicanálise. Sarmento adverte ainda que 
As diversas imagens sociais da infância frequentemente se sobrepõem e 
confundem  no  mesmo  plano  de  interpretação  prática  dos  mundos  das 
crianças e na prescrição de comportamentos e de normas de actuação. 
Não  são  compartimentos  simbólicos  estanques,  mas  dispositivos  de 
interpretação  que  se  revelam,  finalmente,  no  plano  da  justificação  da 
acção dos adultos com as crianças. (SARMENTO, 2007, p. 33). 
O  autor  chama  a atenção, portanto,  para o  fato de  que  essas  significações de 
crianças  produzidas  ao  longo  da  história  não  correspondem  a  etapas  ultrapassadas, 
59 
mas que  coexistem  e cruzam-
se e  “continuam  a moldar acções cotidianas  e práticas” 
(p. 30) demarcando as condições concretas de vida das crianças em uma perspectiva 
que as torna, enquanto sujeitos concretos e singulares que são, invisíveis. 
Frente  a  essas  representações  e  seus  efeitos,  considera  que  a  sociologia  da 
infância tem contribuído para uma desconstrução ou reinterpretação dessas formas de 
significar  as  crianças  e  a  infância  na  direção  de  negar  a  ideia  vigente  de  que  as 
crianças  são  seres  diferentes  dos  adultos  pelo  que  lhes  falta,  que  são  incapazes  e 
passivas reprodutoras de cultura. Afirma, ao contrário, que: 
Com  efeito,  a  infância  deve  a  sua  diferença  não  à  ausência  de 
características (presumidamente) próprias do ser humano adulto, mas à 
presença  de  outras  características  distintivas  que  permitem  que,  para 
além  de  todas  as  distinções  operadas  pelo  facto  de  pertencerem  a 
diferentes classes sociais, ao gênero masculino e feminino, a seja qual for 
o espaço geográfico onde residem, à cultura de origem e etnia, todas as 
crianças do mundo tenham algo em comum. (SARMENTO, 2007, p. 35). 
 respeito  do  que  compõe  a  especificidade  da  criança  e  da  infância,  o  autor 
chama  nossa  atenção  para  que  esta  não  é  uma  fase 
de  “não  fala”,  como  também 
apontam Kramer (2000) e Oliveira (2002). As autoras nos chamam a repensar (com o 
conhecimento  e  o  “olhar"  que  dispomos  na  atualidade)  essa  ideia  já  que,  desde  os 
primeiros meses de vida, a criança consegue se comunicar com o meio social em que 
vive, seja através de choro, do sorriso, dos gestos em geral, ou seja, ela “fala”, produz 
linguagem(s) própria(s) da etapa de vida. 
Sarmento (2007) destaca, ainda, que a infância não é a idade da não capacidade 
de  racionalidade  das  crianças,  mas  que  elas  constroem,  nas  interações  com  outras 
crianças  e  adultos,  outros  modos  próprios  de  conhecer/compreender  o  mundo, 
especialmente  mediante  a  imaginação,  a  ludicidade,  aspecto  também  destacado  por 
Kramer  (2011); a infância não é a  fase/tempo  do não trabalho, não  produtividade. As 
crianças “trabalham”, nos diferentes espaços onde são inseridas e educadas. Segundo 
o autor, as crianças são chamadas a realizar múltiplas tarefas em seu cotidiano. 
Sintetizando uma concepção de infância, Sarmento (2007) afirma que  
Documents you may be interested
Documents you may be interested