70 
materiais,  organização  de  espaços  e  tempos  diferenciados,  assim  como  as  pessoas 
responsáveis. 
Vemos, portanto, que a atenção/preocupação com a educação das crianças se 
desenvolve  na  história junto com o sentimento 
significação diferenciada de  infância, 
ou  seja,  a  “descoberta”  da infância  como “categoria  social”,  fez  emergir  uma  infância 
científica e, consequentemente, uma infância “pedagógica”, educável. A criança passa 
a  ser  concebida  como  objeto  de  investimento 
familiar  e  social 
pois  representa  o 
“futuro” da família e do país. Segundo Barbosa (2000, p.88) “para cuidá
-la e ensiná-la, a 
mãe assume o papel de iniciadora 
tanto no que tange a higiene quanto à polidez”, o 
que  se  aplica,  segundo  a  autora,  tanto  às  crianças  de  camadas  sociais  mais 
privilegiadas  economicamente 
cuidadas,  amadas,  valorizadas  e  protegidas 
como 
àquelas acolhidas/guardadas em orfanatos e hospitais. 
Assim, do reconhecimento da infância como um grupo etário com características 
 necessidades  diferenciadas  se  institui,  na  sociedade,  a  necessidade  de  educação 
para  as  crianças  e  a  construção  de  espaços  e/ou  práticas  educacionais  específicos 
para as crianças pequenas. Surgem, no século XIX, instituições que se diferenciam das 
demais.  São  criados  os  berçários,  as  casas-asilo,  lactários  e  salas  de  custódia 
marcados,  em  sua  configuração,  objetivos  e  modos  de  organização,  pelas 
diferenças/desigualdades sociais.  
3.2.1 A Educação Infantil no Brasil 
A história da Educação Infantil no Brasil acompanha, em certa medida, a história 
como  esse  campo  foi  se  constituindo  no  mundo,  mas  com  algumas  características 
próprias. 
O atendimento às crianças pequenas em instituições específicas não existia em 
nosso  país  até  meados  do  século  XIX.  Segundo  Barbosa  (2000,  p.97),  as  primeiras 
creches b
rasileiras surgiram como um “mal necessário procurando alienar a mortalidade 
infantil,  divulgar campanhas  de amamentação, atender as  mães solteiras  e  realizar  a 
educação moral das famílias”.
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71 
Os primeiros jardins-de-infância surgem em 1875, no Rio de Janeiro e, em 1877, 
em  São  Paulo,  sob  a  influência  do  movimento  escolanovista,  vinculados  a  entidades 
privadas e destinados a crianças de famílias abastadas. Apenas alguns anos depois é 
que  são  criados  os  jardins-de-infância  públicos  embora  voltados para  as  crianças  de 
condições sociais mais privilegiadas. Com caráter assumidamente pedagógico, tinham 
sua  organização  inspirada  nas  propostas  de  Fröebel 
centradas  na  criança  e  seus 
interesses 
 eram  procurados  pelas  famílias  de  elite,  como  espaços  de 
desenvolvimento  para  seus  filhos  e  não  apenas  de  “guarda”  como  as  creches 
destinadas às crianças de famílias pobres. (KUHLMANN JR., 2001). 
É a  partir  do final  do  século XIX que  emergem ações voltadas  ao  atendimento 
das  crianças  de  camadas  pobres  com  práticas  marcadamente  médicas,  voltadas  à 
nutrição e  higienização.  Define-se,  desde  então,  uma  cisão  entre  as  modalidades de 
atendimento relativas à classe social das crianças. 
Com a urbanização e a industrialização no início do século XX e  consequentes 
alterações na estrutura familiar tradicional, juntamente às lutas operárias por melhores 
condições  de  trabalho,  incluindo  locais  para  a  guarda  e  atendimento  dos  filhos 
pequenos das mães  trabalhadoras, foram fundadas creches e escolas maternais para 
os  filhos  das operárias.  Na  década  de  40  o  higienismo,  a  filantropia  e  a  puericultura 
reassumem a marca principal de educação das crianças pequenas. Conforme Barbosa 
(2000, p.98), 
A  criação  de espaços específicos para os  cuidados e a educação das 
crianças  bem  pequenas  foi  estruturada  através  da  organização  de 
mundos  fechados,  protegidos,  com  espaços,  internos  e  externos, 
ordenados  e  regulamentados,  além  de  atividades  previamente 
programadas,  com  o  uso  de  materiais  específicos  em  tempos 
cronometrados. 
Nesse período,  e paralelamente, a  educação  pré-escolar  também  era  pensada 
como  a  base  do  sistema  escolar,  no  sentido  de  preparatória.  Como  estratégia  de 
expansão do atendimento, foram criadas, inicialmente em São Paulo, praças para jogos 
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72 
que, mais  tarde,  se  transformariam  nos Parques  Infantis  como o  criado  por  Mário de 
Andrade.  Esses  parques  tinham  como  público  crianças  de  camadas  populares, 
diferentes  dos  jardins-de-infância  onde  estudavam  crianças  das  camadas  sociais  de 
mais  prestígios  e  que,  por  sua  vez,  recebiam  mais  atenção  nas  discussões 
pedagógicas  da  época.  Mesmo  assim,  Faria  (1998)  se  refere  a  essa  iniciativa  como 
sendo  relevante  em  seus  princípios,  pois  priorizava  a  liberdade  da  criança,  a 
brincadeira e a expressão linguística e artística, em um ambiente que as aproximava da 
natureza,  em  vez  de  rotinas  rígidas  a  que  poderiam  estar  sendo  submetidas  em 
instituições fechadas. 
Em  1961,  temos  um  marco  importante  no  âmbito  da  educação:  a  Lei  de 
Diretrizes e Bases (Lei 4024/61) que trazia alguns pontos sobre os jardins-de-infância, 
desde  a  sua  criação  à  sua  inclusão  no  sistema  de  ensino  (OLIVEIRA,  2002,  p.102). 
Mas,  é  preciso  ressaltar  que  os  jardins  existentes  eram  em  quantidade  pouco 
representativa em relação à demanda social.  
Na  década  de  1970,  sob  a 
influência  das  teorias  da  “privação  cultural”,  a 
perspectiva  de “Educação Compensatória” orientou a implementação de propostas de 
trabalho para as creches e pré-escolas que atendiam crianças das classes populares, 
priorizando,  de  modo  equivocado,  nessas  propostas,  supostos  pré-requisitos  às 
aprendizagens  escolares  e  determinando  a  organização  do  trabalho  cotidiano  em 
detrimento de outras aprendizagens, como a linguagem. 
Na  segunda  metade  dos  anos  70,  em  meio  a  debates  acerca  da  natureza  da 
educação pré-escolar 
assistencial ou educativa 
programas como o Projeto Casulo 
foram criados para, conforme Oliveira (2002, p.111), “amenizar desigualdades e assistir 
necessidades  básicas,  e  não  para  promover  aprendizagens”.  Nesses  contextos 
educativos, as rotinas eram empobrecidas. 
No final da década de 1970 reivindicações sociais por creches se intensificam e 
impulsionam o aumento do número de creches pelo poder público mediante convênios 
e modalidades alternativas de atendimento de baixo custo, precariedade de condições 
e consequente empobrecimento das experiências cotidianas das crianças na instituição. 
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Nos  anos  de  1980,  em  meio  a  críticas  ao  atendimento  ofertado  é  criado,  em 
1986, o Plano Nacional de Desenvolvimento incluindo novas políticas para a educação 
infantil  e  a  creche.  Discussões  sobre  as  funções  das  creches  e  pré-escolas  foram 
retomadas  e  criadas  novas  programações  pedagógicas  buscando  romper  o 
assistencialismo e a educação compensatória. 
No  final  do  século  XX,  impulsionada  pelas  transformações  nos  modos  de 
conceber a infância e a criança como cidadã-sujeito de direitos, dentre eles à educação, 
a  creche  e  a  pré-escola  passam  a  constituir  um  direito  da  criança  e  não  apenas  da 
mulher/mãe  que trabalha  fora, torna-se  cada vez  mais uma realidade. Nesse sentido, 
passa-se a compreender que 
 experiência,  possibilitada  pelas  instituições  de  cuidados  e  educação 
infantil, de viver uma vida fora dos limites do lar, com adultos diferentes, 
que  se  relacionam  com  várias  crianças  em  um  espaço  público  e,  ao 
mesmo tempo, o encontro repetido cotidianamente de várias crianças da 
mesma (ou quase da mesma) idade, faz com que as creches e as pré-
escolas possibilitem às crianças  pequenas a ampliação de seus modos 
de socialização e sociabilidade (BARBOSA, 2000, p.101). 
Essa  “nova  mentalidade”  que  traz  marcas  das  construções  teóricas  acerca  da 
infância  e  da  criança,  bem  como  de  discussões  desenvolvidas  nas  e  sobre  as 
instituições,  tem  redefinido  a  função  social  da  educação  infantil  de  forma  a  englobar 
suas muitas faces: direito da criança a experimentar oportunidades diversificadas, além 
das  próprias  ao  contexto  familiar,  de  interagir  com  outros  adultos  e  crianças  e 
compartilhar  de  outras  diversas  práticas  da  cultura 
cuidados,  múltiplas  linguagens, 
diferentes instrumentos,  modos  de  ação  e relação,  novas  rotinas.  E,  mediante  essas 
interações,  alargar  suas  possibilidades  de  aprendizagem  e  desenvolvimento  de 
conhecimentos,  identidade  e  cultura.  Ao  mesmo  tempo,  direito  dos  pais  de 
compartilharem com o Estado o cuidado e a educação dos cidadãos de pouca idade. 
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74 
3.3 A Educação Infantil como educar-cuidar  
A função atual da educação infantil de educar-cuidar decorre, como vimos, das 
significações acerca da criança e da infância produzidas a partir de diversos campos do 
conhecimento  e,  ao  mesmo  tempo,  de  sua  afirmação/legitimação  em  instrumentos 
legais  mediante  os  quais  a  criança  e  sua  educação  são  definidas  a  partir  de  outro 
prisma. 
Bazilio e Kramer afirmam que 
(...) a educação da criança pequena é direito social porque significa uma 
das estratégias de ação (ao lado do direito à saúde e à assistência) no 
sentido  de  combater  a  desigualdade,  e  é  direito  humano  porque 
representa  uma  contribuição,  dentre  outras,  em  contextos  de  violenta 
socialização urbana como os nossos, que  se  configura  como  essencial 
para que  seja possível  assegurar uma  vida digna  a  todas  as crianças. 
(2003, p.56). 
No Brasil, como já enunciamos o marco legal desse reconhecimento encontra-se 
na Constituição Brasileira de 1988 que reconhece/institui a criança como cidadã-sujeito 
de direitos,  dentre estes, a educação.  Esses direitos são consolidados no Estatuto da 
Criança e do Adolescente de 1990. Desdobrando e ampliando essa afirmação do direito 
das crianças pequenas à educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
Lei  no  9394/96  destaca  que  as  instituições  de  educação  de  crianças  de  0  a  6  anos 
devem desenvolver ações intersetoriais integradas à saúde, assistência e educação de 
modo  a  realizar  sua  função  de  educar  e  cuidar  das  crianças  com  a  finalidade  de 
promover, em ação complementar à da família, seu desenvolvimento integral.   
 binômio  educar-cuidar  que  constitui  a  função  da  educação  infantil  envolve 
práticas humanas construídas historicamente que, dado  seu caráter relacional, não se 
dissociam. 
Assim,  ao  mesmo  tempo  em  que  educar  significa  possibilitar  a  inserção  das 
crianças nas práticas culturais 
linguagens, conhecimentos, procedimentos, valores 
propiciando  sua apropriação  de modos  próprios de  agir,  de pensar, de  sentir,  de  ser 
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75 
criança no/do seu grupo sociocultural, o que inclui os modos como é cuidada, ensinada, 
acarinhada, valorizada; cuidar significa, como parte integrante da educação, dedicar-lhe 
atenção,  respeito  às  suas  necessidades  e  capacidades  pessoais  singulares,  afeto  e, 
portanto,  constitui-se  como  prática  de  educação.  Os  modos  de  cuidar  educa, 
transmitem às crianças significações relativas a ela mesma e ao contexto social, ao que 
é  considerado  válido  e  necessário  na  sociedade.  Ao  serem  cuidadas,  as  crianças 
aprendem sobre esses modos como os adultos se relacionam, valorizam, sentem. 
Assim, toda prática educativa envolve uma dimensão de cuidado (LOPES, 2011), 
toda  prática  educativa  envolve  processos  de  ensinar  e  aprender  e,  portanto,  tem 
natureza  pedagógica,  intencionalidade  e  sistematização,  o  que  não  significa  rigidez, 
cristalização e controle unilateral das situações. 
Essa  compreensão  é  corroborada  por  Campos  (1994)  quando  refere  que  o 
cuidar inclui  todas as  atividades ligadas  ao  cotidiano  de  qualquer  criança. “Alimentar, 
lavar, trocar, curar, proteger, consolar, enfim, “cuidar”, todas fazendo parte integrante do 
que chamamos de ‘educar’” (CAMPOS, 1994, p.35
).   
Essas ideias refletem outras imagens de criança, reconhecem e reafirmam suas 
especificidades  e  encontram-se  presentes  nos  documentos  oficiais  mais 
especificamente voltados  à  orientação  da  organização das instituições e  das  práticas 
pedagógicas pertinentes à educação de crianças pequenas. Dentre outros documentos, 
destacamos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, mais conhecido 
como  RCNEI  (BRASIL,  1998),  os  Parâmetros  de  Qualidade  para  a  Educação  Infantil 
(BRASIL, 2006b) e a Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 
zero a seis anos à Educação (BRASIL, 2006a) que propõe diretrizes e define objetivos, 
metas e estratégias para as ações governamentais nesse âmbito. 
Entre as diretrizes apresentadas no documento, destacaremos as seguintes: 
 Educação  Infantil  deve  pautar-se  pela  indissociabilidade  entre  o  cuidado  e  a 
educação; 
A qualidade na Educação Infantil deve ser assegurada por meio do estabelecimento de 
parâmetros de qualidade; 
76 
O processo pedagógico  deve considerar as crianças em sua totalidade, observando 
suas especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o 
mundo por meio do brincar. (BRASIL, 2006, p.17) 
Em  que  pese  a  afirmação  e  difusão,  nos  meios  educacionais  e  legais,  dessa 
compreensão,  a  dicotômica  da  função  de  educar-cuidar  ainda  se  faz  presente,  nas 
significações  e  sentidos  de  profissionais,  quanto  em  práticas  institucionais.  Isso  se 
reflete na  incompreensão  da  integração  dessas duas  dimensões da  prática educativa 
em instituições que não conseguem reconhecer sua indissociabilidade, preocupando-se 
meramente em “ocupar” o tempo das crianças enquanto seus pais estão trabalhando. 
Desse  modo,  priorizam  o  que  entendem  por  cuidar,  enquanto  estão,  ao  seu  modo, 
educando  e,  assim,  deixando  de  assumir,  efetivamente,  sua  responsabilidade  em 
relação  ao  que  as  crianças  podem  e  precisam  aprender  para  se  desenvolverem  da 
forma mais rica possível. 
 presença  dessa  dicotomização  nas  práticas  cotidianas  é  evidenciada  por 
Guimarães  (2008)  ao  comentar  modos  de  ação  observados  em  creches  em  que  o 
cuidar  e  educar  aparecem  de  modo  segmentado.  No  contexto  analisado,  segundo  a 
autora: 
 ação  de  educar  é  compreendida  como  instruir  e  transmitir 
conhecimentos  (ensinar  as  cores,  os  nomes  dos  objetos,  etc),  numa 
perspectiva  de  tutela  da  ação  da  criança  e  de  sua  compreensão  do 
mundo.  Cuidar  é  considerado  como  atender  às  demandas  de  sono, 
higiene  e  alimentação,  proteger,  ou  “tomar  conta”da  criança,  numa 
intenção disciplinadora (GUIMARÃES, 2008, p.37) 
Ou seja, o cuidado assume uma dimensão higienista com foco na  preservação 
da saúde e no estabelecimento de normas e regras para prevenir doenças e garantir a 
higiene e limpeza das crianças. Desse modo, a educação empobrece-se e restringe as 
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento por parte das crianças. 
 separação  dessas  dimensões  nas  instituições  se  manifestam,  também  na 
divisão  das tarefas entre os  profissionais segundo  uma hierarquia  funcional, como se 
apresenta no estudo de  Ávila (2002), no qual fica evidente  a  divisão entre as funções 
77 
vistas como “educativas”, sob responsabilidade das professoras, daquelas 
vistas como 
“de  cuidados”,  sob  a  responsabilidade  da  monitora,  o  que  reflete  os  modos 
historicamente desiguais como as funções são valorizadas na sociedade. 
Na história das instituições de Educação Infantil percebemos uma valorização da 
função  entendida  co
mo  “pedagógica”  das  atividades  cotidianas  das  creches  e  pré
-
escolas. Esse modo de significar como mais valioso o trabalho de cunho pedagógico, 
considerado em oposição ao entendido como “apenas de cuidado”, além de colocar em 
evidência  as  atividades  tidas  c
omo  “de  ensino”  relacionando
-as  com  as  típicas  dos 
níveis posteriores de ensino e, por isso, muitas vezes antecipando-as, também concorre 
para a  desvalorização  das  ações relativas à nutrição,  higiene e  repouso 
todas elas 
relativas às necessidades biológicas, mas convencionadas como práticas da cultura e 
igualmente relevantes ao desenvolvimento das crianças. 
Associar  o  cuidado  apenas  a  atitudes  relacionadas  ao  corpo  faz  parte  da 
herança moderna de separar corpo e mente em categorias estanques, em que o cuidar 
estaria ligado ao corpo e o educar à mente, como se o ser humano, principalmente a 
criança  pequena,  pudesse  ser  divisível  diante  a  sua  globalidade.  A  esse  respeito, 
Maranhão (1998, p.13), afirma que,  
O cuidado, embora seja muitas vezes efetivado através de procedimentos 
com o corpo e com o ambiente físico, expressa intenções, sentimentos, 
significados,  de  acordo  com  o  contexto  sócio-cultural.  O  cuidado  tem 
muitos sentidos e, dependendo do sentido que se atribui ao ato de cuidar 
 a  sua  finalidade,  podemos  enfatizar  alguns  aspectos  do 
desenvolvimento em detrimento de outros.  
A dimensão do cuidado está presente no processo de educação e em qualquer 
etapa da vida ou nível de ensino; cuidamos sempre que nos preocuparmos com suas 
aprendizagens,  com  suas  manifestações  de  sentimentos,  suas  dificuldades,  suas 
singularidades. Mas, em decorrência da natureza cultural da criança o cuidado assume, 
na educação infantil,  uma configuração diferente, visto que, dada a imperícia (Wallon, 
2005)  que  caracteriza  a  criança  pequena  em  relação  a  algumas  ações,  há 
necessidades  básicas  à  sua  sobrevivência  às  quais  elas  não  conseguem  atender 
78 
sozinhas e dependem dos adultos (ou crianças maiores) para fazê-lo, o que as coloca 
em posição de vulnerabilidade. 
Podemos  compreender  que  o  cuidar-educar  enquanto  prática  educativa,  no 
contexto da  educação de  crianças  de  zero a  dois  anos  envolve  o conjunto  de  ações 
realizadas  pelos  adultos,  de  modo  voluntário  e  segundo  as  convenções  sociais, 
destinadas  a  garantir  as  condições  que  os  bebês  precisam  para  se  desenvolver 
(LOPES, 2011). A criação dessas condições requer, segundo Pino (2005, p. 46) “forças 
poderosas [...] a razão e  o  afeto, qualidades tipicamente humanas,  juntamente com a 
linguagem”. Como sintetiza Lopes (2011, p. 78):
Assim,  em  condições  socioculturais  em  que  sejam  atendidas  suas 
necessidades,  ao  mesmo  tempo  em  que  vão  se  desenvolvendo  as 
funções  elementares  do  bebê,  em  um  movimento  que  envolve  fatores 
biológicos  e  ação  do  meio  social,  vão  se  constituindo,  mediante 
processos de interação, de mediação, de intervenção do/no meio social, 
suas capacidades de movimentar-se, de prestar atenção, de olhar, falar, 
lembrar,  brincar,  expressar-se/comunicar-se  de  modos  diversos  e 
próprios dos humanos. 
Profissionais  e  pais  de  crianças  que  estão  na  Educação  Infantil  precisam, 
portanto,  ter  consciência  que  nas  instituições  de  ensino,  o  cuidado  é  essencial  e 
configura-se como educação. Assim, não basta a operacionalização de ações voltadas 
à  satisfação  das  necessidades  básicas  das  crianças,  como  alimentação,  repouso, 
higiene,  realizadas  de  modo  mecânico.  Além  de  indispensáveis,  essas  situações 
também são  momentos privilegiados de “contato humano
-social nos quais as crianças 
são chamadas a compor os enredos de  práticas que, além de organizarem  sua rotina 
individual,  as  solicitam  em  suas  possibilidades  potenciais  de  aprendizagem” 
(CAMARGO, 2005, p. 12).  
Corroborando com essa ideia, Tristão (2004, p.158) afirma que: 
Todas as formas de cuidado são essenciais para a criança pequena, já 
que é através do outro, daquele que dela cuida, que tomará contato com 
suas primeiras  impressões  sobre  o  mundo,  experimentando  sensações 
agradáveis  e  desagradáveis.  Desse  modo,  é  importante  que  sejam 
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tocadas,  acariciadas  e  respeitadas  A  base  do  cuidado  refere-se  ao 
respeito à criança, como um ser único e especial. Aprender a ver cada 
criança  na  sua  concretude  e  especificidade,  como  um  ser  íntegro,  faz 
parte  do  cuidar,  o  empenho  em  ajudá-la  a  se  desenvolver  como  ser 
humano também.    
Assim, se a educação é um direito  da  criança e se a educação infantil envolve 
cuidar,  todas  as  crianças  pequenas  têm  o  direito  de  serem  cuidadas-  educadas  em 
cada momento do dia em que permanecem na instituição. Seja uma troca de fralda, um 
banho,  ou  na  hora  de  contar  uma  história,  as  atividades  devem  ser  integradas  e 
complementares, em uma perspectiva de criança inteira, completa. Cuidar-educar uma 
criança  é  compreender  e  respeitar,  ao  mesmo  tempo,  sua  semelhança  às  outras 
crianças  e  a  sua  singularidade  enquanto pessoa  e  como  ser  humano  em  contínuo  e 
rápido crescimento e desenvolvimento. 
Para dar conta dessa tarefa, as práticas educativas das instituições organizam-
se  de  modos  diversos,  segundo  as  condições  existentes,  o  que  envolve  múltiplos 
aspectos que configuram os modos como o educar-cuidar se materializa junto com as 
crianças.  Dentre estes,  a  organização  e  o  desenvolvimento  de  rotinas  diárias  vividas 
pelas  crianças  nas  instituições  destaca-se  como  uma  prática  que  promove 
aprendizagens e desenvolvimento, conforme já reconhecido por Andrade (2004). 
3.4  A  Rotina  como  prática  pedagógica  na  Educação  Infantil  e  na  educação  de 
crianças de zero a dois anos. 
 rotina  sempre  esteve  presente  na  educação  das  crianças  desde  seus 
primórdios, pois desde que surgiram nas  sociedades,  instituições  para atender/educar 
as  pessoas  de  pouca  idade,  estas  assumiram,  juntamente  às  suas  funções  sociais, 
características disciplinares presentes na sociedade de modo a exercer o controle sobre 
as  crianças 
seus  corpos,  suas  ações  (DAHLBERG,  MOSS,  PENCE,  2003).  Assim, 
sempre  existiram  modos  de  pensar  o  dia  a  dia  das  crianças 
todos  envolvendo 
controle, cuidado e, por conseguinte, educação. 
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