90 
- Atividade livre - brincadeira 
A  definição  por  esses  eixos  deveu-se  ao  fato  de  eles  representarem  aspectos 
significativos da rotina enquanto prática pedagógica 
dado seu caráter estruturante de 
tempos,  espaços  e  atividades  das  crianças  nas  instituições;  de  como  a  rotina  é 
concebida  pelas  professoras 
visto  serem  elas  que  a  materializam  no  CEMEI 
pesquisado; e da rotina observada/vivida pelas crianças na instituição. 
4.1.1 Concepções das Professoras acerca da Rotina 
No  contexto  da prática  pedagógica, a  rotina  constitui uma  estrutura  dentro  da 
qual  as  ações  de  professores  e  crianças  se  organizam  no  cotidiano  e,  por  sua  vez, 
revela os modos como professores  e demais envolvidos na  sua construção pensam a 
criança, a infância e sua educação.  
Os  discursos  que  as  professoras  elaboraram  mediante  as  entrevistas  revelam 
que  a  rotina  assume,  tal  como  nas  significações  sociais  dicionarizadas,  diferentes 
sentidos/funções  que  se  configuram  no  dia  a  dia  das  crianças.  A  partir  de  suas 
enunciações, a rotina é concebida como: 
Meio  de  controle  das  ações 
das  professoras  e  das  crianças  pelas 
professoras; 
Es
tratégia de “produtividade” 
e eficiência nas ações dos adultos; 
Contexto  de  aprendizagens  das  crianças 
de  noções  de  tempo,  espaço, 
sequência, obediência e disciplinamento; 
Meio de comunicar o trabalho para pais e visitantes. 
Esses  sentidos  mostram-se  nas  enunciações  das  professoras,  ao  serem 
questionadas acerca da função da rotina no trabalho junto com as crianças: 
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91 
[...] as crianças já vão começando a entender que elas têm hora, vão ter noção de 
espaço, tempo,  de  saber o que  vão  fazer,  de responsabilidade.  Contribui  para a 
gente fazer os trabalhos com mais agilidade, ajuda mais no controle [...]. (Professora 
B, entrevista dia 07/12/2010) 
É importante para que as crianças tenham, desde pequenas, uma visão do tempo, 
de saber o que tem que fazer naquela hora, a rotina serve para isso. (Professora A, 
entrevista dia 07/12/2010). 
É importante para os professores, pois vamos saber o que temos que fazer naquele 
dia, para não nos perdermos e também para as crianças, porque no dia a dia elas 
vão precisar saber o que fazer aqui, [...] seguir uma rotina. (Professora E, entrevista 
dia 26/05/2011). 
A rotina também faz parte do desenvolvimento da criança. Na medida em que eles 
vão crescendo, eles vão sabendo que uma coisa vem após a outra, até para eles se 
prepararem.  Quando  eles  completam  dois  anos  eles  já  sabem  que  ao  iniciar, 
começa com a roda, que a roda faz parte; eles já sabem que senta, que canta, que 
faz toda aquela preparação do dia em que você começa a dizer o que vai ter ali e 
eles começam a se preparar a partir daquela rotina. E quando chegam com 3 ou 4 
anos eles já sabem, amanhã é vídeo, amanhã tem parque... porque a rotina serve 
de  norte para  a  gente  e  também  para  as crianças.  (Professora D,  entrevista dia 
26/05/2011). 
A rotina é boa para a gente estar lembrando. Quando vem uma pessoa de fora nós 
mostramos que temos uma rotina. É bom, tanto para as professoras, como para os 
pais e para quem vier nos visitar. (Professora C, entrevista dia 17/12/2010). 
Podemos  assim  perceber  que,  entre  os  sentidos  enunciados,  para  as 
professoras,  a  rotina  tem  função  de  controle  e  regulação  das  ações 
delas  e  das 
crianças, garantindo que elas, as crianças e as ações realizadas diariamente não saiam 
do  “eixo”
 ou  seja,  a  rotina  funciona  como  contenção,  moldura.  Desse  modo,  as 
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92 
concepções  das  professoras  aproximam-se  e  afastam-se  das  significações 
sistematizadas na atualidade acerca da rotina como instrumento pedagógico. 
Compreendemos  que  a  prática  pedagógica envolve  sempre  intencionalidade  e 
requer  sistematicidade  para  que  as  intenções  se  realizem.  Como  nos  aponta  Zabala 
(1998) ao discutir sobre a prática educativa, é importante planejar o trabalho que será 
realizado,  traçar  objetivos  e  organizar  uma  rotina  para  que  professores  e  crianças 
tenham um norte 
(um “eixo”, tal como as professoras referiram)
para suas ações. 
Mas, é preciso considerar, na prática educativa, nos objetivos e procedimentos, 
os  sujeitos  envolvidos,  suas  especificidades.  Assim,  embora  reconheçamos  que  a 
prática  diária  com  as  crianças  necessite  ser  planejada  e  envolva  certa  previsão, 
antecipação dos  acontecimentos para todos  os envolvidos,  tal  estruturação  não pode 
desconsiderar  os  ritmos,  os  interesses,  as  necessidades  das  crianças.  Esse  aspecto 
não foi mencionado pelas professoras. Em sua omissão, emergem sentidos relativos à 
rotina como sendo uma prática a serviço das professoras 
para que elas realizem as 
ações de controle e disciplinamento, de ensino e de higiene das crianças de forma mais 
ágil e eficiente. 
Os  sentidos  relativos  ao  controle,  à  regulação  das  ações,  evidenciam  uma 
função disciplinadora e educativa da rotina 
possibilitando o controle das crianças por 
parte  das  professoras.  Ao  mesmo  tempo,  pelo  compartilhamento  diário,  intencional  e 
sistemático dessa prática, ela propicia a apropriação de seus sentidos pelas crianças: a 
obediência, a passividade, tal como já observaram Cruz (2004; 2008) e Andrade (2004). 
As  práticas  de  controle  e  disciplinamento  em  instituições  educativas  foram 
teorizadas por Foucault (1980 apud DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003) como formas 
de  exercício  de  poder  nas  socieda
des  modernas.  Para o  autor,  o  “poder  disciplinar”, 
sem se utilizar de mecanismos de coação ou violência, molda os indivíduos mediante “a 
imposição  de  uma  conformidade  que  deve ser  atingida.  Em  suma,  ele  normaliza,  ou 
seja,  molda  os  indivíduos  na  direção  de  uma  norma  particular,  uma  norma  sendo 
padrão de um certo tipo (op.cit. p. 45). 
Podemos compreender o controle sobre as crianças buscado pelas professoras 
por  meio  da  rotina  como  uma  forma  de  poder  disciplinar.  A  norma  a  ser  seguida  é 
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93 
imposta  e  passa  a  reger  as  crianças  e,  desse  modo,  a  educá-las  ou,  no  dizer  de 
Foucault, a moldá-las. 
Uma  rotina  assim  concebida  pode  contribuir  para  a  criação  de  condições  não 
favoráveis ao desenvolvimento das crianças considerando-as em suas necessidades e 
capacidades  enquanto  sujeitos  sociais  capazes  de  compreender,  participar,  de 
cooperar, de agir com autonomia, finalidade da educação. 
Proença (2004), autora que defende a rotina como  “
âncora do  cotidiano
”, como 
uma  fonte  de  segurança  pela  possibilidade  de  antecipação  do  que  vai  acontecer, 
destaca, em vez de controle e previsibilidade, a flexibilidade, o respeito à diversidade de 
ritmos do grupo, o que supõe, junto com o previsível, o imprevisível, o inesperado. 
Como vemos, a autora destaca, no papel estruturante da rotina, a consideração 
da  subjetividade  do  grupo,  suas  singularidades,  o  que  fica  comprometido  com  uma 
mecanização de  ações e  desconsideração  das  crianças  como  sujeitos partícipes  das 
interações cotidianas. 
4.1.2  As ações que materializam a rotina 
tempos, espaços e atividades 
Podemos  considerar que, de fato, a vivência  de uma rotina, da estruturação de 
atividades  em  uma  sequência  de  tempo,  faz  com  que  as  crianças  aprendam  a 
antecipar,  simbolicamente,  o que  vem  a  seguir,  o que  contribui para  a  superação  da 
dependência  do  adulto  nesse  sentido.  Como  propõe  Freire  (1998)  a  rotina  ajuda  a 
criança  a  se  organizar  no  tempo  para  que  tenha  mais  autonomia  e  não  fique  tão  a 
mercê do adulto, sem saber o que vai acontecer. 
4.1.2.1 Organização do Tempo 
A rotina estabelecida para organização e uso do tempo das crianças, no primeiro 
semestre, era estruturada conforme podemos observar no quadro abaixo: 
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94 
Quadro 7 – Rotina do Berçário I no primeiro semestre 
Horário 
Descrição do que é realizado 
Espaço onde é 
realizado 
07h00min 
Chegada das crianças 
Sala  
07h00min até 
07h40min 
As crianças brincam pela sala 
Sala  
07h40min 
Desejum 
Sala  
08h00min até 
09h15min 
As crianças brincam pela sala, 
higienização e banho 
Sala  
09h15min / 
09h30min 
Sono – o horário de despertar varia de 
criança para criança 
Sala  
10h30min 
Almoço para as crianças que estão 
acordadas 
Sala  
11h00min até 
13h30min 
As crianças que estão acordadas brincam 
pela sala 
Sala  
13h30min 
Lanche 
Sala  
14h00min até 
15h30min 
As crianças brincam pela sala, 
higienização e banho 
Sala  
16h00min 
Jantar 
Sala  
17h00min 
Saída 
Sala  
Fonte: Rotina observada durante o período de realização da pesquisa no primeiro semestre                                                        
18/05/2011 a 01/06/2011
Para  as  professoras,  através  de  suas  falas,  é  como  se  essa  rotina  não 
pertencesse a elas, essa rotina, que respeita os ritmos das crianças, é só das crianças 
e não funciona ainda (grifos nossos). 
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95 
Por enquanto as crianças não estão seguindo a rotina do CMEI, elas têm uma rotina 
própria... Essa rotina, por enquanto,  ainda  não  tem  horários  fixos devido a idade 
deles e  o pouco tempo  em  que  estão  no  CMEI. Então, não  temos horários  fixos  de 
almoço e de lanche, na hora que vão acordando, vão almoçando, não existe um horário 
fixo da rotina hoje. Posteriormente, vamos ter horários fixos, porque vamos depender 
de outras salas para usar os ambientes coletivos,  então isso vai interferir também na 
rotina deles. (Professora D, entrevista dia 26/05/2011). 
A fala da professora D dá pistas de que “
ainda
não há uma rotina pelo fato de 
seguirem os ritmos das crianças e não haver horários fixos. Mas, adiantam que é uma 
questão de  tempo  e de  ajustes  necessários  às  condições impostas  pela instituição 
alheias  às  singularidades  das  crianças  e  do  grupo,  negando  o  proposto  por  Proença 
(2004) com relação à necessidade de que a rotina seja organizada e desenvolvida “em 
sintonia com o  tempo disponível, as atividades propostas, o ritmo dos participantes  e, 
em e
special, alicerçada na concepção de criança”.
Mas, enquanto a rotina não vem ,  durante  o  período  reservado  para  o  sono, 
caso  alguma  criança  acorde  antes,  uma  das  professoras  deita  no  colchão  com  a 
criança e volta a embalá-la até que a mesma adormeça novamente. Quando isso não 
acontece,  ela  é  colocada  em  uma  cadeirinha  junto  a  da  professora  na  sala  ou  até 
mesmo  fora da sala para não fazer barulho. A criança  fica 
esperando
que todas  as 
outras crianças acordem para depois lanchar e dar 
continuidade
ao dia. Esse tempo 
que pode ser longo 
é de espera, ou, como destacou Andrade (2004), de ociosidade 
para a criança.  
Como vemos, a intervenção junto à criança tem, como finalidade, não atendê-la 
em  sua  necessidade,  mas  ajustá-la  ao  grupo,  às  necessidades  das  professoras  de 
terem as ações do grupo controladas de modo a conduzi-las mais facilmente, o que se 
faz,  também,  como  aludiu  Foucault  (2010),  pelo  disciplinamento  dos  corpos,  pelo 
ajustamento  de  suas  manifestações  a  um  padrão  definido,  visto  que  é  pelo  corpo, 
também, que o poder é exercido: 
“o corpo que se manipula, se modela, se treina, que 
obedece, responde, se torna hábil ou cujas forças se multiplicam” (Ibid., p.132).
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96 
Figura 1 
Professora embalando criança  
que acorda antes do esperado. 
Compreendemos, por outro lado, que as ações das professoras são, por sua vez, 
contingenciadas  pelo  contexto  social:  pelas condições  de  trabalho  disponíveis,  o  que 
leva  a  arranjos  que  incorrem  em  mecanização  das  ações  e  perda  de  seus  sentidos, 
como também pelas significações circulantes e acessíveis socialmente acerca do que é 
rotina,  educação  de  crianças  pequenas,  papel  do  professor,  trabalho  pedagógico, 
finalidades das atividades; a “cultura” vigente na instituição, à qual as professoras têm 
que se adaptar, tanto quanto as crianças.  
Desse modo, por se apropriarem dos modos como a rotina e suas funções são 
compreendidas na instituição, bem como em outros espaços, não consideram que, pelo 
fato  de  flexibilizarem  as  possibilidades  de  ação  das  crianças  e,  desse  modo, 
respeitarem mais suas especificidades,  acreditam que isso “ainda não é a rotina”.
No segundo semestre, a partir da “real” rotina estabelecida 
igual para todo o 
CMEI, foi possível perceber que havia uma repetição dos acontecimentos, ou seja, 
seguiam  sempre  a  mesma  sequência,  com  as  mesmas  atividades,  com  horários  e 
espaços constantes.  
97 
Quadro 8 – Rotina do Berçário I a partir do segundo semestre 
Horário 
Descrição do que é 
realizado 
Espaço onde é realizado 
07h00min ás 07h30min 
Acolhimento 
Sala  
07h30min ás 08h00min 
Desjejum 
Sala  
08h00min ás 08h15min 
Escovação 
Banheiro 
08h15min ás 09h40min 
Atividade Pedagógica 
sala ou ambiente externo 
09h40min ás 10h30min 
Banho 
Banheiro 
10h30min ás 11h00min 
Almoço 
Sala  
11h00min ás 13h30min 
Repouso 
Sala  
13h30min ás 14h00min 
Lanche 
Sala  
14h00min ás 15h30min 
Atividade Pedagógica 
Sala  
15h30min ás 16h00min 
Banho 
Banheiro 
16h00min ás 16h50 min 
Jantar e organização para a 
saída 
Sala  
17h00min 
Saída 
Sala  
Fonte: Rotina estabelecida pelo CMEI para o BI que encontrava-se exposta na parede da sala.  
Agora, a  rotina  acima é a mesma para todas as turmas  do  CMEI alternando-se 
apenas a duração de cada momento para mais ou menos tempo. Ou seja, quando as 
crianças  do  berçário  estão,  por  exemplo,  dormindo,  todas  as  outras  crianças  que  se 
encontram  no  CMEI  também  estão  dormindo  ou  sendo  postas  para  descansar. 
Segundo Andrade (2002), essa situação presente também na sua pesquisa, revela que 
parece  ser  norma  que  todas  as  turmas  devam  começar  e  terminar  uma  mesma 
atividade no mesmo período de tempo
”. 
Esta  rotina  é  vivida  diariamente  sem  nenhuma  alteração  e  as  crianças,  agora 
“adaptadas”, a seguem junto com as professoras. Nes
sa rotina, os tempos e ritmos das 
98 
crianças  já  estão  todos igualados  não sendo mais  possível presenciar  momentos  em 
que, por exemplo, há crianças acordadas e crianças, dormindo, há crianças almoçando 
 crianças  dormindo;  agora,  todas  as  crianças  fazem  as  mesmas  coisas  ao  mesmo 
tempo.  
Outro aspecto que merece destaque em relação à rotina do segundo semestre 
a  rotina  real 
é  o  fato de  agora,  as  crianças  terem que  se ajustar,  não apenas  aos 
ritmos  de  todas  as  do  próprio  grupo,  mas  de  todo  o  CEMEI!  Com  horários  fixos  e 
inflexíveis.  
Os  doze  itens  constitutivos  da  rotina  a  partir  do  segundo  semestre 
acolhida, 
desjejum, escovação, atividade pedagógica, banho, almoço, repouso, lanche, atividade 
pedagógica, banho, jantar e organização para a saída e saída 
são, na sua  maioria, 
regulados por normas estabelecidas pelas professoras, todas as decisões sobre o que 
fazer,  como  fazer  e  porque  fazer,  giram  em  torno  das  professoras  e  dos  outros 
profissionais, como vimos anteriormente.  
As  razões  não  explicitadas  pelos  profissionais  que  trabalham  na 
instituição  para  que  a  rotina  da  sala  seja  organizada,  conduzida  e 
realizada de uma forma e não de  outra parecem gerar, nas crianças, a 
crença de  que  se na  escola tudo  tem um motivo para acontecer,  esse 
motivo remete às professoras. Às crianças cabe respeitar o estabelecido 
e mostrarem-se boas executoras das  indicações/tarefas dadas.  (CRUZ, 
2009). 
Desse modo, as crianças são desconsideradas em sua capacidade de participar, 
ao  seu  modo  e  de,  no  âmbito  da  rotina,  produzir  cultura,  inserir  marcas  na  rotina, 
assumir sua condição de sujeito visível, como nos fala Sarmento (2007). Ao contrário, é 
a  rotina  estabelecida  que  (de)marca  as  crianças  no  dia  a  dia,  deixando invisíveis  as 
crianças concretas, com seus ritmos, necessidades e possibilidades singulares. 
Amodeo  e  Rodrigues  (2009,  p.  10),  preocupadas  com  a  ação  pedagógica  do 
professor frente às crianças pequenas, cujo desenvolvimento apresenta características 
próprias  em  cada  faixa  etária,  delineiam  alguns  “pontos”  denominados  por  elas  de 
linhas norteadoras
” para se pensar no trabalho realizado
com as crianças pequenas na 
faixa etária de zero a dois anos e destacam, entre os diversos aspectos apontados, a 
99 
necessidade  de 
atendimento  permanente  individualizado  do  professor,  de  trabalhar 
com cada um dos bebês, todos os dias, observando as reações, as características e o 
desenvolvimento individual
”.
Ao  contrário  do proposto,  a  rotina  vivida  no  dia a  dia  do  Berçário  I  do  CEMEI 
pesquisado  parece  voltada  a  um  atendimento  “em  série”,  ainda  quando  uma  criança 
suscita uma intervenção diferenciada ao comportar-se de  modo diverso  das demais 
quando  não  dorme  quando  todos  dormem 
a  intervenção  da  professora  faz-se  no 
sentido de tentar atê-la ao que o grupo está fazendo. E mesmo ainda quando isso não 
é  conseguido,  a  ação  a  ela  dirigida  é  de  mantê-la  parada 
como  se  estivesse 
dormindo, mesmo estando acordada. 
Todos os momentos da rotina se repetiram diariamente durante os dias em que 
realizados  as  nossas  observações.  A  forma  como  os  momentos  do  dia  estão 
organizados pela instituição e de “todo dia é assim”, 
acaba por se configurar, segundo 
Batista  (1998,  p.53)  “
um  procedimento  de  rotina  sem  que  pareça  haver  uma 
preocupação  em  torná-lo  significativo  para  atender  as  diferentes  necessidades  das 
crianças que estão iniciando o dia na creche e que lá permanecerão até o entardecer
”.
Nesse  sentido,  as  sequências  de  atividades  desenvolvidas  no  CEMEI  se 
distanciam  das  construções  teóricas  relativas  às  especificidades  das  crianças 
sua 
inteireza, sua necessidade de ser atendida pelos adultos, sua capacidade de aprender 
mais do que lhe é possibilitado, de participar e produzir cultura. 
A despeito dessas condições, ela está inteira em cada situação, aprende o que 
lhe  é  propiciado  aprender,  produz  cultura nos  mínimos  espaços:  acorda  e  provoca  o 
imprevisível, quebra a ordem do tempo, invade outros espaços. 
Essas condições estruturadas na/pela  rotina  são  também contingenciadas pelo 
espaço, pelos materiais que também é organizado, disponibilizado segundo a rotina. 
4.1.2.2 Espaços do Berçário I 
“O espaço de uma creche, ao ser 
projetado, expressa uma concepção de 
criança,  de  cuidados  e  de  educação,  revelando  o  cuidado  com  as 
crianças e com os adultos que ali trabalham” (MARANHÃO, 1998, p.69).
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