MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
Strategies for Creating a Community of Inquiry through 
Online Asynchronous Discussions 
Aimee deNoyelles 
Instructional Designer 
Center for Distributed Learning 
University of Central Florida 
Orlando, FL 32826 USA 
aimee.denoyelles@ucf.edu 
Janet Mannheimer Zydney 
Associate Professor of Instructional Design and Technology 
School of Education 
University of Cincinnati 
Cincinnati, OH 45221 USA 
janet.zydney@uc.edu
Baiyun Chen 
Instructional Designer 
Center for Distributed Learning 
University of Central Florida 
Orlando, FL 32826 USA 
baiyun.chen@ucf.edu 
Abstract 
Asynchronous discussions are often utilized in online courses to provide a venue for 
students to openly communicate and build shared understanding, and for instructors to 
skillfully facilitate the process. While discussions can be invaluable toward creating and 
sustaining an online community of inquiry (CoI), they are not effective if not optimally 
designed. It is the authors' position that it is helpful to identify research-proven online 
discussion strategies and conceptualize them into the CoI framework, which has been 
extensively studied and validated. This framework posits that there are three 
interrelated presences – social, cognitive, and teaching – that must be perceived by 
members in order to facilitate a successful educational experience. Classifying 
strategies within this framework may guide instructors to purposefully select and employ 
methods that encourage productive, efficient, and meaningful discussions. Strategies, 
such as providing prompt but modest feedback, peer facilitation, protocol discussion 
prompts, and providing audio feedback, were found to support multiple presences in a 
review of the literature. Based on these findings, it is argued that educators need to 
employ discussion strategies that integrate all three presences in order to support an 
effective online CoI. 
Keywords: social presence, cognitive presence, teaching presence, online facilitation, 
distance learning, asynchronous, community of inquiry (CoI) 
Introduction 
The popularity of online courses continues to rise. According to a national survey of online learning, 
nearly a third of all higher education students in the United States took at least one course online in 
2012 (Allen & Seaman, 2013). While nearly 70% of chief academic leaders reported that online learning 
was critical to their long-term strategies, they believed that lower retention rates were a significant 
barrier to the growth of online instruction (Allen & Seaman, 2013). Students are attracted to online 
courses because of the convenience of being able to participate anytime from anywhere, but then once 
enrolled can become dissatisfied with the experience (Moskal, Dziuban, & Hartman, 2010). One of the 
153 
Reader convert pdf to jpg - Convert PDF to JPEG images in C#.net, ASP.NET MVC, WinForms, WPF project
How to convert PDF to JPEG using C#.NET PDF to JPEG conversion / converter library control SDK
convert pdf file to jpg online; convert pdf page to jpg
Reader convert pdf to jpg - VB.NET PDF Convert to Jpeg SDK: Convert PDF to JPEG images in vb.net, ASP.NET MVC, WinForms, WPF project
Online Tutorial for PDF to JPEG (JPG) Conversion in VB.NET Image Application
convert multipage pdf to jpg; best way to convert pdf to jpg
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
reasons for this dissatisfaction is that online learners sometimes feel disconnected from others (van 
Tyron & Bishop, 2009). This disconnection can hinder students from interacting and building knowledge 
together. Moreover, instructors have reported difficulties in facilitating student interactions online (Rovai, 
2007). Thus, there is a critical need to create online learning environments that have the capability to 
sustain a strong sense of community that supports students both socially and cognitively. 
One popular method of creating such a community in online classes is engaging students in 
asynchronous discussions (Andresen, 2009). A recent survey conducted at the University of Central 
Florida reports that 95% of 358 teaching faculty respondents used online discussions, and 87% required 
class discussion participation (Lynch, Kearsley, & Thompson, 2011). Despite their prominence, online 
discussions pose challenges, such as optimally structuring them so students co-construct knowledge, 
effectively facilitating them, ensuring equity in participation, and doing so within the confines of limited 
time constraints typically faced by instructors (Mazzolini & Maddison, 2007). The purpose of this position 
paper is to showcase specific strategies identified in previous research literature and conceptualize them 
into the popular, valid, and useful Community of Inquiry (CoI) framework. Insights shared in this paper 
will guide instructors in a few ways. First, instructors are exposed to a variety of strategies that have 
been proven as effective in eliciting productive online discussions. Second, instructors have the 
opportunity to select strategies based on their own unique needs such as teacher workload and course 
content. Finally, the paper details the considerations and proposes recommendations for each strategy. 
Community of Inquiry Framework 
It is helpful to employ a framework to understand the concept of community in online discussions. 
Originally designed with asynchronous text-based discussions in mind, the CoI framework has been 
used to conceptualize community in many online discussion studies (see the CoI website at 
http://coi.athabascau.ca/). Garrison, Anderson, and Archer (2000) propose that there are three essential 
elements that contribute to a successful educational experience: social presence, cognitive presence, 
and teaching presence – which make up the CoI framework. The three elements are explored in more 
detail below. 
Social presence is the ability of learners to project themselves socially and emotionally, being perceived 
as "real" people in mediated communication (Garrison & Arbaugh, 2007). Indicators of social presence 
include open communication (e.g., self-disclosure), group cohesion (e.g., encouraging collaboration), 
and emotional expression (e.g., humor) (Garrison & Arbaugh, 2007). A high level of social presence 
supports the discourse necessary to build cognitive presence, the extent to which learners are able to 
construct and confirm meaning through sustained reflection and discourse (Garrison & Arbaugh, 2007). 
This construction of meaning is described in four progressive phases: triggering event, when an issue is 
identified for further inquiry; exploration, which is an exchange of ideas or information; integration, when 
ideas are connected and expanded on; and finally, resolution, when new ideas are applied to other 
contexts, such as work or education. A third and critical element of the CoI is teaching presence, defined 
as the "design, facilitation, and direction of cognitive and social processes for the purpose of realizing 
personally meaningful and educationally worthwhile learning outcomes" (Anderson, Rourke, Garrison, & 
Archer, 2001, p. 5). There are three categories of teaching presence: instructional design and 
organization, facilitation, and direct instruction. Instructional design and organization is the structure, 
process, interaction, and evaluation of the discussion. Facilitating discourse includes connecting ideas, 
asking for clarification, and diagnosing misconceptions. The final is direct instruction, in which a 
discussant (most commonly the instructor, but could be another expert) injects knowledge and explains 
content. 
While it is tempting to conceive of these presences as separate entities, they are interrelated (Garrison, 
Anderson, & Archer, 2010). This framework is useful to guide educators to design and develop effective 
online discussions that support a community in which students openly communicate with one another 
and think critically to build knowledge together under expert guidance (Garrison & Arbaugh, 2007). 
Our Position and Process 
While discussions can be invaluable toward building a CoI in an online course, they are not effective if 
not optimally designed. The CoI framework provides a well-rounded foundation for the design and 
development of an online discussion. While this framework has been utilized in many studies about 
online discussions (see the "CoI Papers" section of the CoI website), the majority of studies do not often 
focus on the effect of specific strategies. Because of this, it is sometimes difficult for others to create a 
154 
C# Image Convert: How to Convert Adobe PDF to Jpeg, Png, Bmp, &
This demo code just converts first page to jpeg image. String inputFilePath = @"C:\input.pdf"; String outputFilePath = @"C:\output.jpg"; // Convert PDF to jpg.
pdf to jpeg; change pdf file to jpg online
C# Image Convert: How to Convert Tiff Image to Jpeg, Png, Bmp, &
RasterEdge.XDoc.PDF.dll. This demo code will convert first page to jpeg image. C:\input.tif"; String outputFilePath = @"C:\output.jpg"; // Convert tiff to jpg.
changing file from pdf to jpg; convert multi page pdf to jpg
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
discussion activity that supports the development of an effective CoI. It is our position that identifying 
research-proven strategies and conceptualizing them into the CoI framework will guide instructors to 
purposefully select strategies that foster productive online discussions, while keeping in mind their 
limited time and large workload. Therefore, the purpose of this paper is to discuss specific strategies that 
have been proven through empirical research to support online CoIs. 
This work builds on research previously conducted by Zydney, deNoyelles, and Seo (2012), which 
involved examining the effects of certain strategies on the effectiveness of online discussions. To 
identify strategies in the current paper, prior references cited in these previous publications were 
examined. To further identify strategies, a review was undertaken by a systematic search of the 
Education Resource Information Center (ERIC) database. Articles referenced in the CoI website were 
also included. Articles published from the last 10 years were included in the review. 
Due to the sheer amount of articles about online discussions, identifying a specific set of criteria was 
key. To be included in the review, the study had to have taken place in a fully online, higher education 
setting, utilized text-based asynchronous discussion, focused on the influence of a specific strategy, 
employed at least one direct research measure (such as discussion transcript analysis), and been peer-
reviewed. While studies that used the CoI framework in their analyses were included, it was not 
required. In all, 220 articles about online discussions were retrieved, but only 36 fit the narrow criteria. 
An iterative process was implemented as the 36 articles were reviewed. For instance, "strategy" was 
defined among the authors as an intentional instructional design decision driven by a specific purpose 
for the discussion, thereby eliminating articles that did not frame strategies in this manner. Strategies 
that were found to be effective across multiple studies were included in the review. Because there were 
few strategies that were examined by multiple studies, strategies that were featured in a single article 
were also included if they exhibited a strong research design. Finally, strategies were organized by the 
three presences of the CoI framework. For example, if a strategy was found to enhance the social 
presence of students, it was classified under social presence. In the cases where a strategy was found 
to influence more than one presence, it was classified under multiple presences. 
This position paper is significant because it identifies research-proven strategies and conceptualizes 
them into a valid and highly used framework for online discussions. Applying the CoI framework to the 
design and facilitation of online discussions can guide teachers to strategically create effective, 
engaging activities that are mindful of environment logistics such as teacher workload. This is not 
intended to be an exhaustive review of the literature. Rather, the research literature is employed to 
provide evidence for our position that strategies should be examined within the context of the CoI 
framework to help instructors purposely select approaches that match their goals of creating effective 
online discussions. 
Discussion Strategies 
In this section, we will explore the three presences (social, cognitive, and teaching) and present the 
strategies that were effective in supporting these presences in online discussions. Then, strategies that 
were effective for multiple presences are highlighted. Following this review is a discussion with a 
synthesis of these strategies. 
Social Presence 
One comment often heard from online instructors and students is the loss of human touch in a fully 
online course (Moskal et al., 2010van Tyron & Bishop, 2009). Many instructors struggle to create a 
positive and supportive online environment similar to what they can achieve in their face-to-face 
classrooms. They fear that since online learners cannot interact with the instructor or peers in person, it 
consequently affects learning perception and satisfaction (Arbaugh & Benbunan-Fich, 2006Bangert, 
2008). Therefore, the key issue of social presence in online discussions is to seek the most effective 
practices to set the climate and support a sense of community that is necessary to build shared 
understanding. In this section of the paper, two strategies supported in the literature that instructors can 
implement to enhance social presence are discussed, including modeling of social presence cues and 
requiring discussions as a part of the course grade. 
• Modeling of social presence cues. One of the most successful and direct strategies for 
promoting social presence in online discussions is the deliberate use of social presence cues, 
such as encouragement (Rovai, 2007). Indicators, including addressing a person by name, 
155 
C# Create PDF from images Library to convert Jpeg, png images to
Batch convert PDF documents from multiple image formats, including Jpg, Png, Bmp, Gif, Tiff, Bitmap, .NET Graphics, and REImage.
convert multiple page pdf to jpg; batch pdf to jpg converter online
VB.NET PDF Convert to Images SDK: Convert PDF to png, gif images
Resize converted image files in VB.NET. Convert PDF to Jpg, Png, Bmp, Gif, Tiff and Bitmap in ASP.NET. Embed PDF to image converter in viewer.
change pdf to jpg online; convert pdf image to jpg online
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
describing personal or professional experiences, and encouraging participation, were identified 
by Bassani (2011) as effective in promoting the continuation of interpersonal exchanges in 
discussion. Previous literature suggests that instructors should facilitate and model discussion 
comments that deal with a sharing of one's opinions, evaluations, personal anecdotes, and 
related personal reflections that would serve to enhance the sense of a learning community 
(Bassani, 2011Molseed, 2011). Therefore, it is recommended that online instructors be 
personal, greet students by name, express humor, and introduce personal stories. Modeling 
social cues is likely to encourage students to do the same. 
While the modeling and encouragement of social presence cues is effective in promoting social 
interactions among learners (Bassani, 2011Molseed, 2011), there is not sufficient evidence in 
the research literature to conclude that it directly impacts students' learning outcomes. Although 
this strategy may not directly affect students' performance, we maintain that the use of social 
cues is an effective strategy because it helps build a collaborative and trusting learning 
community, which in turn encourages participation and improves student satisfaction. A strong 
sense of social presence supports the discourse necessary for cognitive presence to take place. 
• Required/graded discussions. Requiring students to participate in graded discussion 
assignments can generate the necessary extrinsic motivation for students to interact and to 
engage in productive discussions. When peer interaction is not required in an online 
environment, voluntary interactions among students rarely occur, resulting in a low degree of 
social activities (An, Shin, & Lim, 2009). 
Rovai (20032007) studied the benefits of required/graded discussions on students' social 
interactions and learning outcomes. A significant increase was reported in the number of 
student messages per week and a concurrent increase in sense of classroom community for 
courses in which discussions accounted for 10% to 20% of the course grade, compared to 
courses that had ungraded discussions. However, no additional benefits were observed when 
this weight was increased to 25% to 35% of the course grade. These findings suggest that 
including graded discussions as part of the course work can motivate students to greater 
participation in online discussions and have the additional benefit of increasing a sense of 
community. We suggest that instructors reward students with a small percentage of the class 
points for their discussion participation to build an online learning community with heightened 
communication. 
Cognitive Presence 
Cognitive presence, the ability to create construct and confirm meaning through sustained reflection and 
discourse is conceptualized in four phases (Garrison & Arbaugh, 2007). When a discussion progresses 
from the identification of an issue (triggering event), to an exchange of ideas or information about the 
issue (exploration), to the connection of ideas (integration), and finally to an application of the new ideas 
to other contexts (resolution), it is said that the discussion has reached a high level of cognitive 
presence (Garrison & Arbaugh, 2007). 
An issue revealed consistently in the literature is that online discussions rarely exhibit levels of cognitive 
presence beyond the exploration phase (Celentin, 2007Darabi, Arrastia, Nelson, Cornille, & Liang, 
2011). This means that while students may be exchanging information and ideas, they are rarely 
connecting and expanding on ideas, or applying new ideas to other contexts. This can be explained in 
part by research findings concerning the nature of the discussion task (Arnold & Ducate, 2006; 
Richardson & Ice, 2010). Interactivity is also a factor, as students tend to engage in monologues in 
online discussions (Dennen, 2005Pawan, Paulus, Yalcin, & Chang, 2003). This reduces the discourse 
that is essential for group construction of knowledge. Skillful facilitation is also frequently associated in 
literature with higher levels of cognitive presence (Arnold & Ducate, 2006Darabi et al., 2011Ertmer, 
Sadaf, & Ertmer, 2011Hou, Chang, & Sung, 2007Liu & Yang, 2012Nussbaum, Winsor, Aqui, & 
Poliquin, 2007). 
Several strategies in the literature that encourage high levels of cognitive presence have been identified, 
including purposeful design of the discussion prompt and skillful implementation of facilitation strategies. 
These are crucial to supporting the interactivity and critical thinking associated with high levels of 
cognitive presence in online discussions. 
156 
C# TIFF: C#.NET Code to Convert JPEG Images to TIFF
Use C# Code to Convert Jpeg to Tiff. string[] imagePaths = { @"C:\demo1.jpg", @"C:\demo2.jpg", @"C:\demo3.jpg" }; // Construct List<REImage> object.
.pdf to jpg; change file from pdf to jpg on
VB.NET PDF - Convert PDF with VB.NET WPF PDF Viewer
Barcoding. XImage.Barcode Reader. XImage.Barcode Generator. Others. XDoc.Tiff. XDoc.Dicom. 4. To Image. Convert PDF to image formats, such as PNG, JPG, BMP and
convert pdf file to jpg on; convert pdf file to jpg online
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
• Discussion prompts. The selection of a discussion prompt is very important, as it structures and 
directs the activity of the learners. Discussion prompts that inherently guide students to progress 
through the phases of cognitive presence were more successful in eliciting integration and 
resolution. Problem-based, project-based, and debate prompts emerge as strategies that 
promoted higher levels of integration and resolution when compared to traditional question-and-
answer structure (Arnold & Ducate, 2006Darabi et al., 2011Koh, Herring, & Hew, 2010). The 
three strategies are explored in more detail below. 
Problem-based prompts. Problem-based prompts typically focus on a problem that is related 
to the content area and ask students to discuss and work together to formulate solutions. 
For example, the prompt in Darabi et al.'s (2011) study involved students taking on the role 
of a school district committee and choosing a consensus-based intervention for a given 
social problem. This task required students to compare advantages and disadvantages of 
alternative solutions. While the problem is typically created by the instructor, students may 
create both the problems and the solutions. Arnold and Ducate (2006) found that the 
discussion, which asked students to identify problems and generate solutions ("what are 
potential problems that teachers might encounter when they teach culture?"), exhibited the 
most resolution. These tasks require that students rely on course content and work together 
in order to solve the problem. We recommend that if working in several groups, it would be 
optimal for students to share multiple solutions to the same problem. Another idea is to use 
a simple protocol (described later in this section) and have certain students identify 
problems, and others generate solutions; then switch those roles. 
While problem-based prompts report resolution, some noted that the frequency was still 
lower than expected (Arnold & Ducate, 2006Darabi et al., 2011). This is a common finding 
in discussion research. These researchers explain that high levels of exploration and 
integration are necessary in order to achieve resolution. We stress that all phases of 
cognitive presence are important; exploration is a critical phase, which enables the higher 
levels to exist, as long as they are later prompted to integrate and apply these ideas in the 
course context. 
It is not only the nature of the prompt, but the conditions in which the prompt exists, that 
determine overall effectiveness. Facilitation consistently emerges as an influential theme 
(Arnold & Ducate, 2006Darabi et al, 2011; Kamin, O'Sullivan, Deterding, Younger, & 
Wade, 2006). For example, Darabi et al. studied the effect of different conditions on the 
same problem-based task and found that the condition that simply posted questions for 
students with the intention of guiding group consensus exhibited no resolution, while the 
condition that was scaffolded by peer facilitators resulted in the most. Facilitation also 
emerged as a factor for Arnold and Ducate, who claim that more active teacher involvement 
as the problem-based discussion progressed may have elicited more frequent and 
collaborative resolution. 
Project-based prompts. Similar to problem-based learning, project-based learning has 
students develop solutions to problems. However, students create concrete products or 
artifacts that engage them in solving the problem. One example of project-based learning 
that has been studied is a project where students individually developed an e-learning 
solution for a particular target audience (Koh et al., 2010). In this study, researchers found 
that students exhibited higher levels of knowledge construction when involved in project-
based activities compared to non-project based activities. Although levels of knowledge 
integration were high, students did not achieve the highest level of resolution, as 
anticipated. The researchers speculated that more instructor facilitation was needed to get 
students to move toward resolution. Based on their research, several guidelines were 
established for creating effective project-based learning environments, such as a) using 
complex design problems that prompt iterative cycles of refinement, b) creating project 
milestones that guide students through the cognitive stages, c) prompting students to reflect 
on their learning at each stage, and d) providing increased facilitation towards the later 
stages of project development to advance students to resolution (
Koh et al., 2010). We also 
add that careful assessment guidelines should be set, such as a rubric. 
157 
C# WPF PDF Viewer SDK to convert and export PDF document to other
Barcoding. XImage.Barcode Reader. XImage.Barcode Generator. Others. XDoc.Tiff. XDoc.Dicom. 4. To Image. Convert PDF to image formats, such as PNG, JPG, BMP and
change pdf to jpg image; batch convert pdf to jpg online
VB.NET Create PDF from images Library to convert Jpeg, png images
Components to batch convert PDF documents in Visual Basic .NET class. Support create PDF from multiple image formats in VB.NET, including Jpg, Png, Bmp, Gif
convert pdf to high quality jpg; convert multiple pdf to jpg
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
Debate prompts. Debate is a widely researched strategy in the literature that frequently 
exhibits higher levels of cognitive presence (see Darabi et al., 2011Kanuka, Rourke, & 
Laflamme, 2007Nussbaum et al., 2007). In a typical discussion debate, students argue for 
or against a position, with the intention of persuading others to assume the same position. 
For example, Darabi et al. studied the impact of a problem-based task in the structure of a 
debate, with students arguing for or against a particular solution. They found that this 
strategy generated high levels of resolution, exploration, and integration. Kanuka et al. also 
found that the debate strategy resulted in a higher proportion and number of messages 
reflective of the highest levels of cognitive presence when compared to other strategies. 
Nussbaum et al. asked students to form arguments both for and against the practice of 
grading activities, such as participation, effort, or completion of homework. They discovered 
that students developed more sophisticated arguments that reflected both sides of the 
issue, which fostered opinion change. 
The effectiveness of debate in achieving critical thinking is explained in a few ways. First, 
students must take a clear position and are aware of the clear responsibility to debate the 
position (Darabi et al., 2011; Kanuka et al., 2007). Second, the structure of the debate is 
complementary to the progression of the cognitive presence phases, requiring that students 
go beyond exploration. They must challenge, form arguments, advance arguments, and 
work through conflicts in concepts and assumptions. Engaging in a debate requires students 
to examine, compare, and contrast other solutions, exposing the advantages and 
disadvantages of the positions. Finally, since the purpose is to persuade others, debates 
rely on interaction in order to work. 
It may take additional support and resources in order for a debate to be effective. Nussbaum 
et al. (2007) cautions that students are sometimes reluctant to disagree in online 
discussions. They suggest that the instructor emphasize norms where respectful 
disagreement is valued, along with adding questions to provide students with additional 
guidance in how to evaluate and integrate opposing sides. Finally, they note that the 
instructor reinforce the debate prompts by pointing out when students ignore arguments or 
counterarguments in their final arguments. 
• Facilitation techniques. As noted above, facilitation is often found to be effective to achieve 
higher levels of cognitive presence (Arnold & Ducate, 2006Darabi et al., 2011Ertmer et al., 
2011Hou et al., 2007Liu & Yang, 2012Nussbaum et al., 2007). It has also been found that 
more interactivity is generated with the explicit guidance of a facilitator (Pawan et al., 2003). We 
argue it is not the mere presence of a facilitator that is effective, but rather the techniques 
employed. Questioning and assuming a challenging stance were both identified as effective 
facilitation strategies. 
Questioning. Questioning is often considered a best facilitation practice in the literature. 
Darabi et al. (2011) found that the condition in which facilitators asked questions in relation 
to students' proposed solutions to a given problem generated all phases of cognitive 
presence and the most resolution when compared to other strategies. They explained that 
this technique is effective because the questions can guide students through the cognitive 
presence phases. In this case, the facilitators asked details about the proposed solutions to 
the problem, prompting students to think more. In addition, the questions were specific to 
the unique responses from the students. Socratic questioning is a disciplined type of 
questioning studied in the literature that is intended to explore complex ideas in a logical 
way. It typically focuses on prompting students to clarify thinking, challenging assumptions, 
asking for evidence toward an argument and alternative viewpoints, and considering the 
consequences of actions. A study by Yang, Newby, and Bill (2005) showed that students 
that received Socratic questioning exhibited an improvement in critical thinking and 
continued to showcase these skills even after the questioning ended. In any questioning 
technique, it is recommended that the technique should be clearly articulated to students in 
order to prevent any feelings of interrogation. 
Certain logistical issues must be taken into account when selecting a facilitation strategy. 
For instance, Darabi et al. (2011) notes that questioning is difficult in large classes because 
158 
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
it takes a lot of time to read and facilitate posts. In these cases, we recommend selecting 
prompts that are structured in a way that implicitly fosters facilitation. 
Challenging stance. A similar approach to questioning is for the instructor to take on a 
challenging stance in the discussion to further probe student thinking. For example, 
instructors may challenge students to defend their position, play "devil's advocate" by 
providing opposing evidence, highlighting different student opinions, or prompting students 
to consider alternate viewpoints (Gerber, Scott, Clements, & Sarama, 2005). Gerber et al. 
found that when the instructor assumed a challenging stance, students posted a greater 
number of posts that referenced readings and theory, regardless of the topic level. They 
also found that a challenging stance prompted students to have more reasoned posts, but 
only for lower order prompts. The researchers hypothesized that the challenging stance that 
the instructor took within the higher order forums were more abstract and global in nature, 
potentially causing students to avoid taking a specific stance. However, given the small 
sample size and limited data collected, more research is needed to validate this speculation. 
Another drawback to this approach is that the discussions tend to be more teacher-centered 
with students responding much more to the instructor than to one another (Gerber et al., 
2005). Thus, our recommendation when using a challenging stance is to use it in 
moderation and to provide concrete feedback that relates to the students' perspectives. We 
also recommend that the discussion prompt be more practical in nature, in order to 
encourage students to produce posts that are more reasoned. 
Teaching Presence 
Issues surrounding teaching presence in the literature often center around the problems of instructors 
having limited time and feeling overwhelmed by the effort required to fully facilitate online discussions 
(Rourke & Anderson, 2002). With 24/7 communications and a myriad of technical issues, teaching 
workload can become extremely overwhelming in an online environment (Henry & Meadows, 2008). It 
takes considerable time to provide individualized feedback to students and actively participate in 
discussions. Instructors also wrestle with how much to participate in online discussions. If instructors 
never post or minimally post (e.g., once every 10 postings), students think that the instructor is not 
present; whereas, if the instructor responds to every post, the discussion becomes too teacher-centered 
(An et al., 2009Arend, 2009; Dennen, 2005). Finally, online teachers struggle with ways to 
communicate feedback to students without their meaning being misinterpreted (Ice, Curtis, Phillips, & 
Wells, 2007). 
Research has shown that the backbone of the community is teaching presence, as it sets the social 
climate and supports critical thinking (Garrison & Arbaugh, 2007). Thus, the strategies that were found 
to enhance teaching presence were also found to improve the other presences. Therefore, these 
strategies will be discussed in the next section on multiple presences. 
Multiple Presences 
Strategies were identified that positively enhanced the community at large by impacting social, cognitive, 
and teaching presences. These include providing prompt but modest feedback, peer facilitation, 
protocols, and audio feedback. 
• Prompt, but modest instructor feedback. It is tempting to think that an effective facilitator should 
be very active in the discussion (i.e., posting frequently to each student in order to keep the 
discussion interactive and progressing); however, the literature suggests a different approach 
(An et al., 2009Arend, 2009Dennen, 2005). Providing modest but prompt instructor feedback 
is one of the most effective strategies to support social and cognitive presences. An et al. 
studied the amount of instructor involvement on social presence in an asynchronous discussion 
activity. The results indicated that a multitude of instructor intervention did not lead to increased 
interactions among students. Rather, when the instructor's intervention was minimal, students 
tended to more freely express their thoughts and opinions, with a large number of cues for 
social presence. Limited facilitation also has an effect on cognitive presence. Both Dennen and 
Arend examined instructor approaches across several online courses and found limited 
instructor facilitation to be the most effective. For example, Arend found that online courses that 
exhibited the greatest levels of critical thinking had instructors that posted less often but in more 
meaningful ways, which encouraged students to reexamine their own perspectives. 
159 
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
The challenges to this approach are that students sometimes perceive the instructor as being 
less involved and desire that the discussions be more of an instructor-led space (Arend, 2009). 
Along the same line, An et al. (2009) found that students in the group with less instructor 
intervention gave slightly lower course satisfaction ratings. However, given the decreased 
instructor workload, the positives seem to outweigh the negatives of this approach. Moreover, 
there are other ways for the instructor to let students know they are paying attention, such as by 
monitoring discussions to keep them on topic, preventing them from being dominated by only a 
few individuals, and quickly dealing with inappropriate comments (Arend, 2009). 
• Peer facilitation. A strategy noted as effective in supporting an online community in the literature 
was to assign a peer facilitator. Concerning social presence, students may be more comfortable 
to participate in the discussion when it is led by an equal member of the class, rather than the 
instructor who is perceived as the authority (Lim, Cheung, & Hew, 2011). Interestingly, certain 
techniques are perceived differently when implemented by a peer. Mazzolini and Maddison 
(2007) found that instructor questioning may have prompted students to view the questions as a 
form of assessment, rather than a tool to drive the discussion, as they do with peer questioning. 
Other studies noted that peer facilitation increases the activity of the discussion. For instance, 
Hew and Cheung (2011) found that the higher level knowledge construction occurred when 
peers provided comments, showed appreciation and encouragement, and summarized the 
discussions. Rourke and Anderson (2002) found that when peers facilitated in teams, they 
posted many more messages than an instructor, but the increase in these posts did not diminish 
student interaction. On the contrary, it encouraged more questions, supporting cognitive 
presence. Having peers facilitate frees up the instructor to focus on the teaching presence tasks 
that peers cannot fill; namely, the expertise and direct instruction aspects (Rourke & Anderson, 
2002Zydney et al., 2012). For this reason, a combination of peer and instructor facilitation, 
using complementary techniques, emerges as an effective strategy to support discussions. 
While encouraging interaction, peer-led discussions are sometimes perceived as less 
challenging in comparison to the instructor (Luebeck & Bice, 2005Rourke & Anderson, 2002). 
We recommend that instructors model the discussion at least twice for peers, so they have a 
clear idea of the techniques used. Assigning peer facilitators specific roles may also be an 
effective way to facilitate discussions. For instance, the "starter/wrapper" technique in which one 
peer starts the discussion and another peer concludes the discussion by summarizing was 
noted as effective in eliciting integration when compared to other free-form forums (Pawan et al., 
2003). 
• Protocol prompts. Protocols are a structured method of having discussions by establishing a 
well-defined goal, clear roles, set rules for interactions, and specific deadlines for posting. The 
goal of these structured conversations is to enhance problem solving, encourage different 
perspectives, and build shared knowledge (McDonald, Zydney, Dichter, & McDonald, 2012). 
One example of a protocol is called Save the Last Word for Me, in which half the students find a 
quote from a complex reading, which requires further interpretation from the class. Then, 
everyone provides their interpretation of at least two quotes posted. At the end of the week, the 
initial posters of the quote explain what they learned from the discussion. Then, the roles 
reverse for the next reading. (For other examples of online protocols, see McDonald et al., 
2012). 
Zydney et al. (2012) tested the Save the Last Word for Me protocol compared to a free-form 
discussion and found that the protocol-based discussion more evenly distributed the three 
presences exhibited by students. While the amount of social presence was not significantly 
different between the two discussions, the protocol promoted more shared group cognition, 
rather than individual monologues. It also significantly increased students' opportunity to 
participate in the instructional design of the course, making teaching presence a shared 
responsibility between teachers and students and fostering a more student-centered discussion. 
This reduced the burden on the instructor of doing all the facilitation and enabled the instructor 
more time to diagnose misconceptions and inject knowledge when necessary (Zydney et al., 
2012). 
One downside that we have found is that some students (particularly undergraduate students) 
may not follow the precise directions associated with these protocols. Based on these findings, 
160 
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
we would recommend that protocol directions either be chunked into smaller pieces, providing 
shorter directions at a given time, or that instructors carefully monitor the discussions to ensure 
that students are following directions. 
• Audio feedback. A successful strategy for addressing multiple presences is the use of audio to 
provide feedback. One method that was done in a study by Ice et al. (2007) was to create audio 
files using Audacity freeware and then add these as attachments to the discussion board or e-
mails. More recent methods include uploading directly through certain learning management 
systems or through the use of social media tools, such as VoiceThread, which enables 
participants to leave a voice comment through their computer microphone or calling in via 
telephone. 
Ice et al. (2007) found that audio feedback was more effective than text-based feedback in 
several ways. Audio feedback helped convey the instructor's true meaning by enabling students 
to hear the tone of the messages, enhancing the teaching presence indicators of facilitation of 
discourse and direct instruction. A side benefit of this approach is that it took less time for 
instructors to create the audio feedback than the text-based feedback, and as a result, tended to 
give students more feedback (Ice et al., 2007). In addition to improving teaching presence, the 
audio feedback also enhanced social presence by helping students feel more involved and 
connected. It also gave students the perception that the instructor cared. Finally, audio feedback 
improved cognitive presence by increasing student retention of content. 
The use of video can have similar positive effects in enhancing community. For example, in our 
own courses, student evaluations have indicated that they appreciate the use of videos in 
making the course feel more personable. One downside of this approach is that some students 
reported having more technical difficulties (Ice et al., 2007). Overall, the benefits of using audio 
feedback seem to far outweigh the costs of the additional technical issues. Based on these 
initial findings, we would recommend the use of both audio and video to provide feedback to 
students either individually or at the end of the discussion to synthesize main ideas or provide 
general feedback to the class as a whole. 
Conclusion 
This position paper is unique in that it identifies strategies and conceptualizes them into the valid and 
frequently employed CoI framework. Applying the CoI framework to the design and facilitation of online 
discussions can guide teachers to create effective, engaging, and meaningful activities. The research 
focused on the effectiveness of specific strategies that appear to confirm the framework's conception of 
the three presences as interrelated. It was found that teaching presence set the social climate and 
supported critical thinking, serving as the foundation for a quality online discussion. Therefore, selecting 
strategies with this in mind is recommended. Certain strategies, such as protocols, peer facilitation, 
modest instructor facilitation, and audio feedback, were shown to influence multiple presences. For 
instance, allowing peers to facilitate not only enhances social presence, but also the cognitive and 
teaching presences of students – all while decreasing the pressure on the teacher. This position paper 
clearly illuminates the need to conceptualize online discussions as a multi-faceted, interactive, evolving 
activity. 
Based on the review, the following strategies are proposed to guide teachers as they design and 
facilitate online discussions in order to build and support an online community: 
• Model social presence. To increase social presence, the instructor can model social cues, such 
as being more personal or maintaining social norms, that can encourage students to follow suit 
(Bassani, 2011Molseed, 2011). Increasing social presence may help support an atmosphere 
that encourages increased cognitive presence. 
• Select a discussion prompt that encourages structured interaction and critical thinking, while 
also supporting the specific learning objectives. Problem-based, project-based, debate, and 
protocol prompts have been found to be effective in this regard (Arnold & Ducate, 2006; Koh et 
al., 2010Zydney et al., 2012). As previously stated, we stress that all phases of cognitive 
presence are important as long as students are prompted to ask questions, explore, integrate, 
and apply ideas within the course context. 
161 
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching  
Vol. 10, No. 1, March 2014 
• Provide prompt but modest feedback. Expert facilitation is often necessary to elicit higher levels 
of cognitive presence. Exhibiting instructor presence in the online discussion is important, but 
modest feedback encourages students to take ownership of the discussion, which results in 
more student-to-student social interactions (An et al., 2009). 
• Facilitate purposefully. Specific techniques, such as questioning and assuming a challenging 
stance, were found to stimulate critical thinking (Pawan et al., 2003; Yang et al., 2005). Just as 
with the design of a prompt, we suggest to base the facilitation technique on the overall purpose 
of the discussion. Using a variety of techniques to support the overall purpose may be beneficial 
and reach more students. 
• Provide feedback through multimedia. Traditional text feedback in online discussions is 
effective, but richer forms of media, such as audio and video, enhance multiple presences (Ice 
et al., 2007). We recommend experimenting with multiple kinds of feedback. For instance, if 
providing feedback that is more critical in nature, video or audio may better capture the nuances 
of what one is attempting to express. 
• Encourage peers to facilitate. The act of facilitation does not have to be solely assumed by the 
instructor. Peer facilitation appears to stimulate discussion among the group, freeing up the 
instructor to focus on sharing expert knowledge (Rourke & Anderson, 2002). 
While this position paper provides a solid start for selecting strategies to create an effective CoI through 
online discussions, it also highlights important areas for further research. First, additional research on 
online discussions needs to be conducted in fully online undergraduate courses, as most of the studies 
reviewed took place in graduate courses. Fully online undergraduate programs are increasing in 
popularity, so this issue is important in supporting the formation of an online community of learners and 
improving overall retention. Education and technology courses were the most typical settings (which is 
not unusual, given the subject matter), but other disciplines may report different results. We also suggest 
that research be more globally focused, as many of the studies found occurred in North America. 
Through the review, it was noticed that while practical strategies typically pertained to enhancing 
cognitive presence, there were few about social presence. While many articles about social presence 
were initially found, they were eliminated because they did not meet the defined criteria of including a 
direct measure, such as discussion transcript analysis. Thus, there is a need for researchers to find 
more direct methods of assessing social presence in addition to self-report measures, such as surveys. 
Since social presence is clearly related to cognitive presence, it is important to formally study the 
influence of certain strategies on the amount of social presence perceived by a community (Garrison, 
2007). Likewise, few studies examined how specific strategies enhanced the level of teaching presence 
in the community; typically, the studies looked at how a particular teaching presence strategy, such as a 
facilitation technique, enhanced cognitive presence. The most important call for future research is to 
identify additional strategies that address all three presences simultaneously, and to better understand 
their influences as the discussion unfolds. 
References 
Allen, I. E., & Seaman, J. (2013). Changing course: Ten years of tracking online education in the United 
States. Babson Park, MA: Babson Survey Research Group and Quahog Research Group. Retrieved 
from http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/changingcourse.pdf 
An, H., Shin, S., & Lim, K. (2009). The effects of different instructor facilitation approaches on students' 
interactions during asynchronous online discussions. Computers & Education, 53(3), 749-760. 
doi:10.1016/j.compedu.2009.04.015 
Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D. R., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a 
computer conference environment. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 1-17. 
Retrieved from http://www.sloanconsortium.org/sites/default/files/v5n2_anderson_1.pdf 
Andresen, M. A. (2009). Asynchronous online discussions: Success factors, outcomes, assessments, 
and limitations. Educational Technology & Society, 12(1), 249-257. Retrieved from 
http://www.ifets.info/journals/12_1/19.pdf 
162 
Documents you may be interested
Documents you may be interested