Appendix 237 
Tel: 016/32.4847 or 016/32.4848 or 016/32.4832 (within Belgium) 
Tel: +32 16 324847 or +32 16 324848 or +32 16 324832 (from outside 
http: / / fuzzy, arts. kuleuven. ac. be / cetr a / 
Translation Center 
Translation Center 
442 Herter Hall 
University of Massachusetts 
Amherst, MA 01003, USA 
Tel: (413) 545-2203 
Fax: (413)577-3400 
Toll free: (877) 77U-MASS 
Translation-related publications 
International Journal of Translation (IJT) 
US Bahri 
57 Sant Nagar 
East of Kaillash 
P.O. Box 7023 
New Delhi 110065, India 
Language International 
Editors Bob Clark and Bert Esselink 
John Benjamins Publishing Co 
P.O. Box 36224 
1020 ME Amsterdam, The Netherlands 
Tel: +31 20 630 4747 
Fax: +31 20 673 9773 
http: / /www. language-international, com/ 
Pdf form change font size - Compress reduce PDF size in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
C# Code & .NET API to Compress & Decompress PDF Document
pdf file compression; can pdf files be compressed
Pdf form change font size - VB.NET PDF File Compress Library: Compress reduce PDF size in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
VB.NET PDF Document Compression and Decompression Control SDK
change file size of pdf; change paper size in pdf
238 Appendix 
Machine Translation 
Editor Harold Somers 
Professor of Language Engineering 
Head of Department 
Centre for Computational Linguistics 
Department of Language and Linguistics 
P.O. Box 88 
Manchester M60 1QD, UK 
Tel: +44/0 161 200 3107 
Fax: +44/0 161 200 3099 
http: / /www. ccl. umist. ac. uk/ staff/harold / MTjnl / 
Service d'abonnements: 
C.P. 444 
Outremont (Quebec) 
Canada H2V 4R6 
Tel: (514)274-5468 
Telec: (514) 274-0201 
Multilingual Communications and Computing 
319 North First Ave 
Sandpoint, Idaho 83864, USA 
http: / / www. multilingual. com 
Target: International Journal of Translation Studies 
General Editor: Gideon Toury ( 
Editors: Jose Lambert, Kirstin Malmkjaer 
Review Editor: Li even d'Hulst 
John Benjamins Publishing Company 
P.O. Box 36224 
1020 ME Amsterdam, The Netherlands 
Fax: +31-20-6739773 
On-line subscriptions: 
C# PDF insert text Library: insert text into PDF content in
Powerful .NET PDF edit control allows modify existing scanned PDF text. Ability to change text font, color, size and location and output a new PDF document.
reader shrink pdf; change font size pdf document
C# PDF Field Edit Library: insert, delete, update pdf form field
Able to add text field to specified PDF file position in C#.NET class. Support to change font size in PDF form. Able to delete form fields from adobe PDF file.
change font size pdf text box; pdf files optimized
Translation Journal 
Appendix 239 
Editor: Gabe Bokor ( 
Accurapid Translation Services, Inc 
806 Main Street 
Poughkeepsie, NY 12603, USA 
Tel: (845) 473-4550 
Fax: (845) 473-4554 
http: / / accurapid. com / j ournal / tj. htm 
Translation Review 
Editor, Translation Review 
c/o University of Texas at Dallas 
P.O. Box 830688 
Richardson, TX 75083-0688, USA 
http: / / www. utdallas. edu / research / cts / tr / 
The Translator 
Editor: Mona Baker 
St Jerome Publishing 
2 Maple Road West, Brooklands 
Manchester M23 9HH, UK 
Tel: +44 161 973 9856 
Fax: +44 161 905 3498 
http: / / www. stj erome / j ournal. htm 
A translation-related newsletter 
Editor: Gideon Toury 
E-mail :toury@spinoza. 
C# PDF Annotate Library: Draw, edit PDF annotation, markups in C#.
Able to edit and change PDF annotation properties such as font size or color. Abilities to draw markups on PDF document or stamp on PDF file.
change font size pdf; change font size in pdf text box
C# PDF Sticky Note Library: add, delete, update PDF note in
Allow users to add comments online in ASPX webpage. Able to change font size in PDF comment box. Able to save and print sticky notes in PDF file.
best compression pdf; pdf text box font size
C# PDF Convert to Word SDK: Convert PDF to Word library in
PDF document, keeps the elements (like images, tables and chats) of original PDF file and maintains the original text style (including font, size, color, links
change paper size pdf; adjust size of pdf in preview
Generate Barcodes in Web Image Viewer| Online Tutorials
Change Barcode Properties. RasterEdge OCR Engine; PDF Reading; Encode & Decode JBIG 2 Files; Compress & Twain Scanning; DICOM Reading; Form Recognition & Processing
adjust size of pdf file; best way to compress pdf files
Appendix for teachers 
This book offers an alternative approach to both translating and the training of 
translators — one that seeks to bridge the traditional gaps between the two, bringing 
translator training closer to the experiential processes of professional translators so 
as to help teachers teach student translators to translate faster, more reliably, and 
more enjoy ably. 
The book is structured to achieve that goal in several ways. 
First, it approaches translation from an "internal" or translator-based perspective, 
seeking to understand translation as professional translators do. The differences 
between this internal and a user-oriented "external" perspective are outlined in 
Chapters 1 and 2. Briefly, this internal perspective means seeing the translator less 
as the producer of a certain kind of text — the traditional approach to translator 
training — and more as a learner who must enjoy the work to continue doing it. This 
book offers exercises that work on text-production as well, but in general text-
production is seen as the by-product of being a certain kind of person: a lover of 
language and culture, a lover of linguistic and cultural mediation, a lover of learning. 
Second, it draws on recent pedagogical research on brain-compatible teaching 
and learning, seeking to develop new strategies for translator training that are 
strongly based in professional translators' neural/intellectual/imaginative processes. 
Since the primary research in this latter area has not been done, the book's 
pedagogical techniques have been developed by the modification of innovative 
holistic methods from foreign-language and other related classrooms — especially 
Georgi Lozanov's (1971/1992) suggestopedia, or accelerated learning. The book 
is not suggestopedic in any technical sense, nor does it require any special training 
in suggestopedic or other methodologies; in the interests of making the exercises 
accessible to as many different teachers and students as possible, suggestopedic and 
other accelerated teaching methods have been adapted to the ordinary classroom. 
These pedagogical approaches entail "multimodal" experience, eyes-ears-and-hands-
on exercises that encourage the learner to use as many information-processing 
channels as possible: visual, auditory, and kinesthetic; drawing, storytelling, acting 
and miming; imaging, discussing, moving. 
VB.NET Image: Visual Basic .NET Guide to Draw Text on Image in .
for example, a VB.NET Windows Form application. Please note that you can change some of the provide powerful & profession imaging controls, PDF document, image
pdf page size dimensions; reader pdf reduce file size
Generate Image in .NET Winforms Imaging Viewer| Online Tutorials
Change Barcode Properties. Multi-page Tiff Processing; RasterEdge OCR Engine; PDF Reading; Encode & JPEG 2000 Files; Twain Scanning; DICOM Reading; Form Recognition
best pdf compression; change pdf page size
242 Appendix for teachers 
And third, it integrates the theory and practice of translation in experiential ways, 
seeking to build bridges between exciting new developments in translation theory 
and the rich and relatively unresearched practical world of professional translation. 
Chapters 6—10 offer a series of integrated views of different theoretical approaches 
to translation: psychological in Chapter 6, terminological in Chapter 7, linguistic 
in Chapter 8, sociological in Chapter 9, and cultural in Chapter 10. The reigning 
idea throughout is that there is not a single "correct" or "useful" theoretical approach 
to translation; rather, each learner can learn to take whatever s/he finds useful from 
the full range of theoretical approaches, which is presented somewhat schematically 
but nevertheless fully and fairly here. The model on which the integration between 
practice and theory is based is presented in Chapter 4; briefly, it borrows some 
concepts from the American philosopher Charles Sanders Peirce to see the translator 
as converting new experience into habit or "second nature." This new experience 
is "abductive" or based on guesswork and creative, intuitive leaps; "inductive" or 
based on well-established working patterns; and "deductive" or based on rules, 
precepts, laws, theories. The key to integrating all three "ductive" processes is the 
understanding that all three are forms of experience: translators use all of them, 
guesses, practice, and rules, to deal with novel situations, and also to convert what 
they learn in those novel situations into "habitual" or "instinctive" processing. The 
more "subliminally" or "habitually" they can work, the faster they can translate; but 
subliminal translation proceeds in a fruitful back-and-forth shuttle movement with 
conscious, analytical experience, the processing of new situations that require alert 
awareness and thus bring about change and growth. 
One of the fundamental assumptions behind this book is that learning is most 
effective when it is learner-centered — which is to say, when each learner (each 
student, but the teacher as well) has experiences and makes discoveries on his or 
her own, and those experiences and discoveries arise out of and are tied back into 
his or her previous experience and knowledge as well. For this book to work at its 
peak effectiveness in the classroom, the teacher has to be willing to enter into a 
learner-centered environment — to work with his or her students to create that kind 
of environment. This means: 
• The teacher is not the source of all knowledge, but a facilitator of students' 
learning experiences, and a learner along with the students. 
• The students are not passive recipients of knowledge or knowhow but its active 
generators, and thus teachers along with the teacher. 
• There are no right or wrong "answers" or solutions to the discussion topics or 
exercises given at the end of each chapter; they are designed to help groups of 
learners draw on what they already know in order to develop effective strategies 
for finding out things that they don't yet know, and each group will get different 
things from doing them. 
• Not all the discussion topics and exercises will work with all groups, since 
Appendixfor teachers 243 
people are different; the teacher must be prepared to "fail" with some topics 
and exercises, and to try something else instead. 
For centuries it was assumed that learning is simply a matter of being presented 
with facts and imprinting them on one's memory. An authority, usually a teacher, 
tells the learner the facts and the learner takes possession of them, "stores" them in 
memory for later recall. This assumption is still very much alive today, of course, 
as is clear from countless classrooms in which the teacher lectures and the students 
take notes in order later to be able to store the facts in memory for the final exam. 
The Brazilian educator Paulo Freire (1970) calls this approach to education the 
"banking method": the assumption is that the learner's brain is a bank account into 
which the teacher makes factual "deposits." Learning is simply the passive intake of 
This pedagogy has been questioned for as long as pedagogies have been discussed 
— well over two thousand years — by those who argue that people learn best not by 
listening passively and memorizing what they hear but by doing things, actively 
participating in a process. This "hands-on" pedagogy lies behind the practical 
translation seminars that make up the bulk of translator training programs: if you 
learn to translate best by translating, then the best way to teach students how to 
translate is to give them texts and have them translate them into another language. 
These two approaches to teaching, learning-by-listening and learning-by-doing, 
have often been seen as the polar opposites that cover the field: either you lecture 
and expect students to take notes and pass "objective" exams on the material covered 
in class, or you set them a practical task and give them feedback on how well they 
complete it, assuming that the act of completing the task will teach them at least as 
much as the feedback. 
The two approaches have also been labeled "good" and "bad": depending on one's 
pedagogical philosophy, 
• either lecturing is "good" 
(because it is the most efficient way to cover large amounts of material for large 
numbers of students in a short period of time) 
• and practical seminars are "bad" 
(because they are inefficient — they are time-consuming and require a very low 
student-teacher ratio — and because it is hard to rank students on their practical 
"experiences" in objective, i.e. numerical, ways) 
• or practical seminars are "good" 
(because people learn by doing) 
• and lecturing is "bad" 
(because passive listening and rote memorization are the least effective way to 
store information in memory). 
244 Appendix for teachers 
Historically, the former attitude favoring lecturing over practical seminars has 
been thought of as "conservative" and the latter, favoring practical small-group work 
over lecturing, has been thought of as "progressive." Recent empirical studies of 
learning have shown, however, that this opposition is misleading. People can learn 
extremely well by listening passively while someone else talks. And while hands-on 
experience is unquestionably an effective channel of learning, there are ways of 
structuring that experience in classrooms that block its effectiveness. 
This research shows that the most important factor in the effectiveness of various 
teaching methods for learning is what is called "brain-compatibility" — how well the 
teaching method "fits" the way the brain actually learns. 
Thus, for example, at the broadest and most obvious level, what makes a lecture 
effective as a teaching tool is not its "coverage," how much information the lecturer is 
able to squeeze into an hour and a half, but how interesting it is. Some lectures can 
be so fascinating that the audience does not notice the passage of time; others can 
be so dull that everyone is falling asleep after the first five minutes. 
Some defenders of traditional lectures will admit that, yes, alas, some lecturers 
are not particularly riveting; but one must not forget, they will add, that part of the 
blame lies with the students. Students must make an effort to be interested as well. 
Even the most brilliant speaker cannot get through to someone who is determined 
to be bored; and one can hardly expect teachers to compete with the blandishments 
of MTV. If students are not willing to make the effort to take an interest in the 
lecturer's ideas, they should not be in the class — or, possibly, in the university at all. 
And there is some truth to this. It is possible to block interest in a subject. But 
there are some hard scientific realities behind students' interest in (and enhanced 
ability to learn from) an exciting, enthusiastic lecture and instant rejection of a 
boring, monotonous one: 
Modulation of voice, gesture, posture. The brain is built to pay particular attention 
to change, and to sink into a less focused and attentive state when things don't 
change, or change is minimal. That is why we notice moving things against an 
unchanging background; why our fingers constantly seek out a wound or 
sunburn or other change in our skin, and our tongues constantly find their 
way back to the hole where a tooth was recently pulled out. It is also why 
lullabies put children (and sometimes parents) to sleep: melodies without 
sudden changes in pitch, volume, or timbre are physiologically soporific. A 
speaker who does not change her or his volume or pitch or rhythm, who 
stands stock still and maintains a poker face, will similarly put listeners to 
sleep. It is possible to fight this sleepiness, but extremely difficult; it is a 
physiological function that is hard-wired into the human brain. 
Appendixfor teachers 245 
Personal enthusiasm, fervor, commitment. Due to the power of the brain's limbic 
system to shape our thought and behavior, emotions are physiologically very 
contagious. This "contagion" is very difficult to resist: when everyone is crying 
or laughing, it requires enormous emotional energy to keep from doing the 
same (see Robinson 1991: 5ff.). The rapid transfer of emotional states from 
one body to another explains how attitudes, prejudices, taboos, fears, and the 
like are passed on from generation to generation: children pick them up from 
their parents, often without the mediation of words. It explains how the mood 
of a whole group of people can shift almost instantaneously. It also explains 
why an enthusiastic speaker makes her or his audience feel enthusiastic as well, 
and why someone who speaks with no emotion at all quickly numbs an 
audience into boredom. 
Examples, illustrations, anecdotes. The neurological rule is: the more complex 
the neural pathways, the more effectively the brain functions. A synaptic firing 
sequence that only moves through three or four areas in the brain will always 
provoke less attention, excitement, thought, and growth in the learner than 
one that moves through several hundred, even several thousand. This is the 
problem with teaching (and writing) that adheres closely to a single method, 
like lists of general principles. There is nothing wrong with lists of general 
principles; but they only activate certain limited areas of the brain. When they 
are illustrated with anecdotes from the speaker's or other people's 
experiences, that not only activates new areas in the listener's brain; it also 
inspires the listener to think up similar events in her or his own experience, 
which again activates numerous new neural loops. From a speaking and 
writing viewpoint, the rule would say: the more specificity and variety, the 
better. Vague, general, and repetitive phrasings will always be less interesting 
and provocative than specific, detailed, and surprising phrasings. 
Relevance. This is closely related to the importance of illustrating general claims 
with detailed observations, examples, and anecdotes. The brain is a merciless 
pragmatist: because it is faced with millions more stimuli than it can ever 
process, it must screen out things that it perceives as irrelevant to its needs. 
Sometimes it is forced to shut out even very interesting stimuli, because they 
overlap with more relevant stimuli that must be attended to first. Speakers 
and writers who build bridges to their listeners' and readers' experience are 
often condemned by traditionalists for "pandering" to their audience; much 
better, in these people's minds, to present a subject in its most logical, 
systematic, and objective form and let listeners and readers build their own 
bridges. While that works for specialists who have spent years building such 
bridges, discovering the relevance of a subject to their own lives, it does not 
work at all for beginners who have no idea what possible connection it might 
have to their experience. 
246 Appendixfor teachers 
State of mind (brain waves). It is common knowledge that we need to be in a 
receptive state of mind before we can take in new information. Most people 
also recognize that it is difficult to perform even the simplest analytical or 
other processing operations in certain mental or physical states — when 
worried, or feverish, or angry, or hungry. It should be obvious, for example, 
that a listener forced to sit through a boring lecture might well grow angry 
and become even less receptive to the lecture than otherwise; or that a listener 
who is enjoying a lecture will relax into a receptive frame of mind and will 
be more open to the new ideas presented in it than otherwise. What may not 
be so obvious is that the most receptive state of mind is not full alertness, as 
we have been taught to believe, but a relaxed, dreamy reverie state that our 
teachers have branded "not paying attention" or "daydreaming" — the so-called 
"alpha" state. Many of the exercises in this book use music and relaxation to 
help students get into this receptive frame of mind. 
Multimodal experience. As we will see in Chapter 3, the rule regarding the 
complexity of neural pathways applies equally to the channels through which 
information comes: information presented through a single voice (as in the 
traditional lecture) is received and processed far less effectively than 
information presented through several voices (as in discussion, team-teaching, 
or taped materials); and information presented through voice alone is received 
and processed far less effectively than information presented through voice, 
music, visual material, and various tactile and kinesthetic experiences. 
Small-group work 
Most educators agree that human beings learn better by doing than by listening. The 
most effective lectures, therefore, will also get the audience involved in doing 
something actively, even if it is only a thought exercise. By this logic, practical hands-
on small-group seminars ought to be the perfect pedagogical tool. 
But again, it's not so much the tool itself that makes the difference as how you 
use it. Many small-group exercises and discussions are just as boring as sitting in a 
monotonous lecture. Students given a boring task to perform or topic to discuss in 
a group will quickly shift to more interesting topics, like their social life; or, if forced 
to stay on task, will go through the required steps grudgingly, resentfully, and thus 
superficially and mechanically, learning next to nothing. For small-group work too, 
therefore, it is important to take into consideration how the brain functions: 
Variety. Variety is the spice of life for good physiological reasons: when things 
don't change, the brain ignores them. Traditional teachers have begun to 
blame television for young people's short attention spans and need for constant 
change and excitement; but it really isn't television's fault, nor is it even a 
new phenomenon. It is a deepseated human need, part of the brain's 
Documents you may be interested
Documents you may be interested