open pdf file in web browser using c# : Compress pdf control Library platform web page .net wpf web browser iif_kgpm_Douglas%20Robinson.%20Becomming_a_Translator_26-part340

Appendix for teachers 247 
evolutionary structure. A classroom that uses lots of small-group work will 
only be interesting and productive for students if the nature of the work done 
keeps changing. If students are repeatedly and predictably asked to do the same 
kind of small-group work day after day (study a text and find three things to 
tell the class about it; discuss a topic and be prepared to summarize your 
discussion for the rest of the class), they will quickly lose interest. 
Collaboration. It might seem as if this should go without saying: when students 
work together in small groups, of course they are going to collaborate. But 
it is relatively easy for one student in a group to assume the "teacher's" role 
and dominate the activity, so that most of the other students in the group sit 
passively watching while the activity is completed. This is especially true when 
the group is asked to come up with an answer that will be checked for 
correctness or praised for smartness: when the teacher puts pressure on 
groups to perform up to his or her expectations, their conditioned response 
will be to defer to the student in the group who is perceived as the "best" or 
"smartest" — the one who is most often praised by the teacher for his or her 
answers. Collaboration means full participation, a sense that everyone's 
contribution is valued — that the more input, the better. 
Openendedness. One way of ensuring full participation and collaboration is by 
keeping group tasks openended, without expecting groups to reach a certain 
answer or result. The clearer the teacher's mental image is of what s/he 
expects the groups to produce, the less openended the group work will be; 
the more willing the teacher is to be surprised by students' creativity, the 
more they will collaborate, the more they will learn, and the more they will 
enjoy learning. Openended tasks leave room for each student's personal 
experience to emerge — an essential key to learning, as students must begin 
to integrate what is coming from outside with what they already know. When 
the successful completion of a task or activity requires every student to access 
his or her personal experience, also, whole groups learn to work together in 
collaborative ways rather than ceding authority to a single representative. (All 
of the topics for discussion and exercises in this book are openended, with no 
one right answer or desired result.) 
Relevance. Group work has to have some real-world application in students' 
lives for it to be meaningful; it has to be meaningful for them to throw 
themselves into it body and soul; they have to throw themselves into it to 
really learn. This emphatically does not mean only giving students things 
to do that they already know! Learning happens out on the peripheries of 
existing knowledge; learners must constantly be challenged to push beyond 
the familiar, the easy, the known. Relevance means simply that bridges must 
constantly be built between the known and the unknown, the familiar and the 
unfamiliar, the easy and the challenging, the things that already matter to 
students and the things that don't yet matter but should. 
Compress pdf - Compress reduce PDF size in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
C# Code & .NET API to Compress & Decompress PDF Document
pdf page size may not be reduced; best online pdf compressor
Compress pdf - VB.NET PDF File Compress Library: Compress reduce PDF size in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
VB.NET PDF Document Compression and Decompression Control SDK
pdf form change font size; adjusting page size in pdf
248 Appendix for teachers 
State of mind. This follows from everything else — part of the point in making 
group work varied, collaborative, open-ended, and relevant is to get students 
into a receptive frame of mind — but it is essential to bear in mind that these 
things don't always work. An exercise that has worked dozens of times before 
with other groups leaves a whole class full of groups cold: they sit there, 
staring at their books, doodling on their papers, mumbling to their neighbors, 
rolling their eyes, and you wonder whatever could have happened. Never 
mind; stop the exercise and try something else. No use beating a dead horse. 
There are many receptive mental states: relaxed, happy, excited, absorbed, 
playful, joking, thoughtful, intent, exuberant, dreamy. There are also many 
nonreceptive mental states: bored, distracted, angry, distanced, resentful, 
absent. The good teacher learns to recognize when students are learning and 
when they are just filling a chair, by remaining sensitive to their emotional 
Multimodal experience. It is often assumed that university classrooms are for 
intellectual discussions of important issues — for the spoken and written word. 
Drawing, singing, acting, dancing, miming, and other forms of human 
expression are for the lower grades (and a few selected departments on 
campus, like art or theater or music). Many university teachers will feel 
reluctant to use many of the exercises in this book, for example, because they 
seem inappropriate for university-level instruction. But the brain's 
physiological need for multimodal experience does not disappear after 
childhood; it continues all through our lives. Studies done on students' 
retention of material presented in class have shown that the more senses a 
student uses in processing that material, the better s/he will retain it (see 
Figure 8). The differences are striking: students who only hear the material 
(for example, in a lecture), retain only 20 percent of it. If they only see it (for 
example, in a book), they retain 30 percent of it. If they see it and hear it, by 
reading along in a book or rereading lecture notes, or if the lecture is 
accompanied by slides or other visual aids, they retain 50 percent of it. If in 
addition to seeing it and hearing it they are able to talk about it, in class 
discussions or after-class study groups, retention goes up to 70 percent. And 
when in addition to seeing it, hearing it, and talking about it, they are able to 
do something with it physically, act it out or draw a picture or sing a song 
about it, retention soars to 90 percent. Undignified? Perhaps. But what is 
more important, dignity or learning? 
Some teachers may find these "shifts" in their teaching strategies exciting and 
liberating; for others, even a slight move in the direction of a more student-centered 
classroom may cause unpleasant feelings of anxiety. To the former, the best advice 
is to do whatever feels right: use the book as a springboard or muse rather than as 
a straitjacket; let the book together with your students and your own instincts lead 
C# WPF PDF Viewer SDK to view, annotate, convert and print PDF in
Split PDF Document. File: Compress PDF. Page: Create Thumbnails. Page: Insert PDF Pages. Page: Delete Existing PDF Pages. Page: Replace
optimize scanned pdf; pdf compression settings
VB.NET Create PDF from PowerPoint Library to convert pptx, ppt to
Split PDF Document. File: Compress PDF. Page: Create Thumbnails. Page: Insert PDF Pages. Page: Delete Existing PDF Pages. Page: Replace
can a pdf be compressed; change font size in fillable pdf
Appendix for teachers 249 
Figure 8 Channels of learning 
Source: Adapted from Irmeli Huovinen's drawing in Vuorinen 1993: 47 
you to an approach that not only works but keeps working in different ways. To 
the latter, the best advice is to try this approach in small doses. Teachers can use the 
book more traditionally, by having students read the chapters and take exams on 
the subject matter, with perhaps an occasional teacher-led discussion based on the 
discussion topics at the end of every chapter. But the true core of the book is in 
the exercises; it is only when teachers let students try out the ideas in the chapters 
through multimodal experiences with the exercises that the book will have its full 
effect. If, however, the exercises — and the "less academic" classroom atmosphere 
that results from their extensive use — arouse all your suspicions or anxieties, teach 
the book mostly traditionally, but let the students do one or two exercises. And 
keep an open mind: if they enjoy the exercises, and you enjoy watching them enjoy 
themselves, even if you are not convinced that they are learning anything of value, 
try a few more. Give the exercises a fair chance. They really do work; what they 
teach is valuable, even if its value is not immediately recognizable in traditional 
academic terms. 
All the discussion topics and exercises presume a decentered or student-centered 
classroom, in which the teacher mainly functions as a facilitator of the students' 
learning experiences, not as the authority who doles out knowledge and tests to 
make sure the students have learned it properly. Hence there are no right or wrong 
answers to the discussion topics — no "key" is given here in the appendix for teachers 
who want to use these topics as exam questions — and no right or wrong experiences 
to derive from the exercises. Indeed I have deliberately built in a tension between 
the positions taken in the chapters and the discussion topics given at the end of 
the chapters: what is presented as truth in the chapter is often questioned in the 
VB.NET Create PDF from Word Library to convert docx, doc to PDF in
Split PDF Document. File: Compress PDF. Page: Create Thumbnails. Page: Insert PDF Pages. Page: Delete Existing PDF Pages. Page: Replace
change font size on pdf text box; change font size pdf fillable form
VB.NET PDF- HTML5 PDF Viewer for VB.NET Project
Split PDF Document. File: Compress PDF. Page: Create Thumbnails. Page: Insert PDF Pages. Page: Delete Existing PDF Pages. Page: Replace
best pdf compressor online; pdf paper size
250 Appendix for teachers 
discussion topics at the end. The assumption behind this is that human beings never 
accept anything new until they have tested it against their own experience. The 
assumption that facts or precepts or theories can or should simply be presented as 
abstract universal truths for students to memorize is based on a faulty understanding 
of human neural processing. The brain simply does not work that way. 
Tied to this brain-based pedagogical philosophy is the progress in Chapters 5—10 
(and in Chapter 11 backwards) through the three phases of Charles Sanders Peirce's 
"duction" triad: abduction (guesses, intuitive leaps), induction (practical 
experience), and deduction (precepts, theories, laws). The idea here is that precepts 
and theories are indeed useful in the classroom — but only when they arise out of, 
and are constantly tied back to, intuitions and practical experiences. The second 
half of the book integrates a number of different translation theories — especially 
linguistic, functional, descriptive, and postcolonial ones — into an experiential 
approach to becoming a translator by helping students to experience the steps by 
which a theorist derived a theory, or by having them redraw and rethink central 
diagrams to accommodate divergent real-world scenarios. Everyone theorizes; it is 
an essential skill for the translator as well. What turns many students off about 
translation theory, especially as it is presented in books and articles and many 
classrooms, is that it tends to have a "completeness" to it that is alien to the ongoing 
process of making sense of the world. The theorist has undergone a complex series 
of steps that has led to the formulation of a brilliant schema, but it is difficult for 
others, especially students without extensive experience of the professional world 
of translation, to make the "translation" from abstract schemas to practical 
applications, especially to problem-solving strategies. The wonderful thing about 
the act of schematizing complex problems visually or verbally is the feeling of things 
"locking into place," "coming together," "finally making sense": you have struggled 
with the problem for weeks, months, years, and finally it all comes into focus. 
Presented with nothing more than the end-product of this process, however, 
students aren't given access to that wonderful feeling. Everything just seems "locked 
into place" — as into prison. 
In this sense theorizing translation is more important for the translation student 
than theories of translation as static objects to be studied and learned. Our students 
should become theorists themselves — not merely students of theories. This does 
not mean that they need to develop an arcane theoretical terminology or be able to 
cite Plato and Aristotle, Kant and Hegel, Benjamin and Heidegger and Derrida; 
what it means is that they should become increasingly comfortable thinking 
complexly about what they do, both in order to improve their problem-solving skills 
and in order to defend their translational decisions to agencies or clients or editors 
who criticize them. Above all they need to be able to shift flexibly and intelligently 
from practice to precept and back again, to shuttle comfortably between subliminal 
functioning and conscious analysis — and that requires that they build the bridges 
rather than standing by passively while someone else (a teacher, say, or a theorist) 
C# HTML5 PDF Viewer SDK to view PDF document online in C#.NET
Split PDF Document. File: Compress PDF. Page: Create Thumbnails. Page: Insert PDF Pages. Page: Delete Existing PDF Pages. Page: Replace
reduce pdf file size; batch pdf compression
C# PDF Image Extract Library: Select, copy, paste PDF images in C#
PDF ›› C# PDF: Extract PDF Image. How to C#: Extract Image from PDF Document. Support PDF Image Extraction from a Page, a Region on a Page, and PDF Document.
pdf reduce file size; change font size pdf form
Appendix for teachers 251 
builds the bridges for them. This does not mean reinventing the wheel; no question 
here of handing students a blank slate and asking them to theorize translation from 
scratch. All through Chapters 6—10 existing theories will be explored. But they will 
be explored in ways that encourage students to find their own experiential pathways 
through them, to build their own bridges from the theories back to their own 
theorizing / translating. 
Seventy-five percent ofteachers 
are sequential, analytic presenters 
that's how their lesson is organized . . . 
Yet 100% of their students 
are multi-processors 
(Jensen 1995a: 130) 
* * * * * * * 
VB.NET PDF Text Extract Library: extract text content from PDF
PDF ›› VB.NET PDF: Extract PDF Text. VB.NET PDF - Extract Text from PDF Using VB. How to Extract Text from PDF with VB.NET Sample Codes in .NET Application.
change page size of pdf document; adjust pdf size
VB.NET PDF Library SDK to view, edit, convert, process PDF file
Generally speaking, you can use this .NET document imaging SDK to load, create, edit, convert, protect, compress, extract, and navigate PDF document (page).
pdf markup text size; pdf page size limit
252 Appendix for teachers 
1 External knowledge: the user's view 
The main idea in this chapter is to perceive translation as much from the user's point 
of view as possible, with two assumptions: (1) that most translation theory and 
translator training in the past has been based largely on this external perspective, 
and (2) that it has been based on that perspective in largely hidden or repressed 
ways. Some consequences of (1) are that many traditional forms of translation theory 
and translator training have been authoritarian, normative, rule-bound, aimed at 
forcing the translator into a robotic straitjacket; and that, while this perspective is 
valuable (it represents the views of the people who pay us to translate, hence the 
people we need to be able to satisfy), without a translator-oriented "internal" 
perspective to balance it, it may also become demoralizing and counterproductive. 
A consequence of (2) is that important parts of the user's perspective, especially 
those of timeliness and cost, have not been adequately presented in the traditional 
theoretical literature or in translation seminars. Even from a user's external 
perspective, translation cannot be reduced to the simplicities of "accurate 
Just what else might be involved in translation besides "strict accuracy" is 
raised in this first discussion topic. The ethical complexities of professional 
translation are raised in more detail in Chapter 2 (pp. 25—8); this discussion 
can serve as a first introduction to a very sensitive and hotly contested issue. 
The more heavily invested you are in a strict ethics of translation, the harder 
it will be for you to let the students range freely in this discussion: you will 
be tempted to impose your views on them. It is important to remember that, 
even if your views reflect the ethics and legality of most professional 
translation, students are going to have to learn to make peace with those 
realities on their own terms, and an open-ended discussion at this point, when 
the stakes are low, may help them do so. Also, of course, traditional ethics do 
not cover all situations; they are too narrow. As professionals, students will 
have to have a flexible enough understanding of the complexities behind 
translation ethics to make difficult decisions in complicated situations. 
Here it should be relatively easy to feed students little tidbits of information 
about the current state of machine translation research and let them argue on 
their own. 
This exercise works well in a teacher-centered classroom; it is a good place 
to start for the teacher who prefers to stay more or less in control. Stand at 
Appendix for teachers 253 
the board, a flipchart, or an overhead projector (with a blank transparency 
and a marker) and ask the students to call out the stereotyped character traits, 
writing each one down on the left side of the board, flipchart, or transparency 
as you hear it. Then draw a line down the middle and ask the students to start 
calling out user-oriented ideals, writing them down on the right side as you 
hear them. When they can think of no more, start asking them to point out 
similarities and discrepancies between the two lists. Draw lines between 
matched or mismatched items on the two sides. Then conduct a discussion of 
the matches and mismatches, paying particular attention to the latter. Try as 
a group to come up with ways to rethink the national characteristics that don't 
match translator ideals so that they are positive rather than negative traits. 
The idea is to shift students' focus from the external perspective that sees only 
problems, faults, and failings to an internal perspective that seeks to make the 
best out of what is at hand. The students must not only be able to believe in 
themselves; they must be able to capitalize on their own strengths, without 
feeling inferior because they do not live up to some abstract ideal. 
Another way to run this exercise is in small groups: break the class up into 
groups of four or five and have each group do the exercise on its own; then 
bring them all together to share their discoveries with the whole group. 
This can be done as a demonstration exercise in front of the class: ask for 
volunteers, have them plan what they're going to do, and do it while the other 
students watch; then discuss the results with the whole class. Or it can be 
done in smaller groups, each group planning and enacting their own 
dramatization. A demonstration exercise leaves the teacher more control, but 
also gives fewer students the actual experience. 
Here the important thing is pushing the students to generate as much 
complexity as possible. Some groups may be tempted to set up a tidy one-to-
one correspondence between the specific types of reliability listed in the 
chapter and specific translation situations; encourage them to complicate this 
sort of neat tabulation, to find problems, conflicts, differences of opinion and 
perception, etc. Professionals need considerable tolerance for complexity; 
this exercise is designed to begin building that tolerance. 
Here the temptation may be to settle things too quickly and easily. Set a 
minimum time limit: their negotiations must last at least ten or fifteen 
minutes. The longer they negotiate, the more complications they will have to 
imagine, present, and handle. 
2 Internal knowledge: the translator's view 
This chapter offers the first tentative statement of a position that will be developed 
throughout the book: the internal viewpoint of the practicing translator. It is an 
attempt to reframe the user's requirements — reliability, timeliness, and cost — in 
254 Appendix JOT teachers 
terms that are more amenable to translators' own professional self-perceptions: as 
professional pride, income, and enjoyment. 
This first discussion topic is designed to help students address a common 
misperception: that translators translate, period. Many student translators 
believe implicitly that there are clear boundaries between translation and other 
text-based activities, and that they will never be asked to cross those 
boundaries — or if they are, that they should naturally refuse. This is a chance 
for you to correct these misperceptions with anecdotes from your own 
experience and knowledge of the professional field; but those anecdotes will 
have the greatest impact on students if they are presented as obstacles to their 
simplistic notions, problems for them to digest, rather than as truths that bring 
the discussion to a halt. 
Here again, your own anecdotes will be helpful — especially ones that 
complicate an over simplistic assumption about "improving" a text. 
(a) Given that agency people often have to deal with under-qualified and 
semi-competent freelancers, and grow frustrated with the inflated claims 
freelancers make about themselves and the poor-quality work they send 
in, the satire was probably written by somebody who has worked for (or 
owned) a translation agency for many years. It might, however, have been 
written by a freelancer who felt contemptuous of his or her competition. 
(b) Mario's education has nothing to do with translation skills, language skills, 
or — unless he is planning to specialize in gardening translations — subject-
area knowledge. Someone looking to hire a translator is likely to look for 
a degree in translating, a degree in foreign languages, or a degree in some 
specialized subject (law, medicine, engineering, business) along with 
experience in the field and considerable time spent abroad — or preferably 
some combination of the three. S/he would also prefer any experience 
to be professional, geared toward a demanding marketplace, rather than 
the kind of dubious work a fifteen-year-old might do to earn money for 
cigarettes. "Mnemonic" means memory-oriented, like learning rhymed 
jingles. Not only did Mario not learn important skills or subject-area 
knowledge in school; he doesn't even remember much of the 
"mnemonic" things he studied. 
(c) Localization is the hot new market in the translating field; to established 
professionals in the field is has a bit of the "wildcatter" (unregulated) air 
about it. Big money has been made there, some of it by people without 
a lot of solid linguistic grounding or subject-area competence. The satire 
here implies that Mario became a localizer because he wasn't competent 
and didn't want to work very hard. 
Appendix for teachers 255 
(d) Mario claims to "specialize" in just about every major field of professional 
translation, and to have "ample experience" in all of them. This is 
probably impossible, and at least highly unlikely; but exaggerating one's 
experience in a field is the sort of thing one does on a job application. 
References are people who can vouch for the applicant's experience and 
competence; if they are "unfounded," either the people themselves don't 
exist or they know nothing of the applicant and his work, and thus are 
utterly useless to the person doing the hiring. If "the professionals on this 
site" are "collaborating" with automated on-line translation programs like 
Babelfish, that means that they are not doing the translations themselves, 
but are having notoriously unreliable TM programs do their work 
for them; if this is "the only reference their translations are built upon," 
they are not reliable professionals but frauds. The author of the satire 
seems to be implying that most of the translations s/he sees are so bad 
that they must have been translated by TM software of the cheapest and 
simplest kind. Referees kept in total ignorance have no basis for their 
recommendations: they don't know whom they're recommending, or 
for what. 
(e) TM software at best provides rough translations that must be post-edited 
by a human translator for it even to make much sense; the four 
"professionals" Mario teamed up with in 2001 are among the quickest 
and dirtiest TM programs around. They should never be used for 
professional translation jobs; they should only be used for what they were 
designed to do, provide quick and very rough gists of texts in languages 
one cannot read. There is, obviously, no crime in being a newcomer to 
a field; but neither is relative inexperience is anything to brag about. It 
is an inevitable and understandable liability to be overcome as quickly 
and as quietly as possible. 
(f) Freelancers often complain about the translation tests agencies sometimes 
send them to determine whether they are competent. The freelancer 
rationale for not wanting to do these tests is that they are qualified and 
experienced professionals and should be paid for any translating they do, 
including testing. Many agencies, in fact, will "test" freelancers by sending 
them very short jobs to begin with, and paying them for their work; if 
the translations they get back are bad, they can then be edited into 
professional form without too much difficulty and the bad translator will 
never be contacted again. Agencies, for their part, need to have some 
sense of the professional skill of the freelance translators they hire, and 
consider testing to be a normal and unexceptional professional practice 
which only an incompetent freelancer would resist taking, because it 
might reveal his or her lack of professional skill. Mario writes of "the 
entrepreneurial principle that quality doesn't need prove," meaning 
256 Appendix for teachers 
"doesn't need proving" but revealing in his very grammatical error that 
quality does need proving, and he can't prove it. 
(g) There typically is a good deal of suspicion toward translation agencies 
on translator listservs, and agency owners and project managers often 
feel somewhat out of place on them, forced either to defend agency 
practices to freelancers angered by those practices or to keep quiet. From 
the freelancer's point of view, the big problem in the relationship between 
freelancers and agencies is that agencies hide information from freelancers 
(who the client is, what the translation is for) and then pay the translator 
late or not at all; there are, in fact, several translator listservs dedi-
cated solely to warning other freelancers about agencies that have 
not paid a freelancer on time or at all (see Appendix, Payment practices, 
p. 234). This sort of freelancer organization does seem like a profes-
sional threat to agencies, the sort one might expect from a professional 
From the agency's point of view, the big problem in the relationship 
between freelancers and agencies is that too many freelancers are ignorant 
and incompetent and somehow manage to hide their lack of professional 
skills and knowledge by relying on Babelfish and other on-line TM 
programs and the generous help of listserv buddies. 
(h) Understandably, rates are a massive area of tension between agencies and 
freelancers. Agencies typically take a 45 percent cut of the translation fee 
paid by the client and pass the remaining 55 percent on to the freelancer. 
The 45 percent cut covers marketing (the freelancer doesn't have to go 
in search of translation jobs because the agency has done that already, and 
calls the freelancer to offer him or her a job) and project management 
(not just editing the finished text but coordinating schedules, revisions, 
research, and so on). It often seems to freelancers as if agencies don't 
really earn this money: they, the "real" translators, do the work, and 
agencies simply check commas for about five minutes and pass it on to 
the client, then take a huge chunk out of the fee. When freelancers start 
thinking this way, they dream of working for direct clients and cutting 
out the (agency) middle man. That way, they could charge more and still 
save the client money — a win-win situation for the client and the 
freelancer and a lose-lose situation for the agency. To prevent this from 
happening as much as possible, agencies typically do not disclose the 
identities of the clients who ordered the translation, or allow freelancers 
to communicate with them, even when the text is so badly written that 
some sort of collaboration between the writer and the translator is 
essential to the success of the project. Many agencies, in fact, make 
freelancers sign agreements not to work for a certain client for up to a 
year after the freelance job is completed. 
Documents you may be interested
Documents you may be interested