Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
modification in the light of experience, provides a comprehensive indicator-based framework 
for  defining  educational  quality  and  sets  of  instruments  or  ‘quality  monitoring  tools’ 
(hereafter QMT) for use at five levels: 
(NCERT, 2006: 4) 
This, immediately, is an important advance on the models illustrated above, which tend to 
frame process quality, which by its nature is local and highly specific, in terms of very 
general policy preoccupations. It is relatively rare for an indicators framework to engage with 
classroom process at the level of detailed offered by NCERT, and rarer still for the various 
levels to be so carefully delineated and addressed. 
The QMT framework starts with eight ‘dimensions’ of quality: 
School infrastructural facilities 
School management and community support 
School and classroom environment 
Curriculum and teaching learning materials (TLMs) 
Teacher and teacher preparation 
Classroom practices and processes 
Opportunity time (teaching-learning time) 
Learners’ assessment, monitoring and supervision. 
(NCERT, 2006: 1) 
This framework incorporates the familiar elements of input, context, process and outcome, 
though they do  not correspond  precisely  with the dimensions listed –  so, for example, 
dimension (2) above incorporates both input and outcome indicators. QMT can therefore be 
seen  as  partly  overlapping  but  mainly  complementing  the  data  from  SSA’s  District 
Information System for Education (DISE) on infrastructure, facilities, enrolment and teacher 
supply and qualifications (Mehta, 2006). 
For each of the eight dimensions NCERT identifies between six and twelve ‘key indicators’, 
giving a total indicator set of 62. Some of the indicators are further subdivided. Additionally, 
NCERT proposes six ‘major dimensions for improving quality of elementary education’, 
which overlap the above but with one important addition, children’s attendance: 
children’s attendance 
community support and participation 
teacher and teacher preparation 
curriculum and TLMs 
classroom practices and processes 
learners’ assessment, monitoring and supervision. 
(NCERT, 2006: 7) 
Pdf thumbnail - Draw thumbnail images for PDF in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Support Thumbnail Generation with Various Options for Quick PDF Navigation
can't see pdf thumbnails; create thumbnail jpg from pdf
Pdf thumbnail - VB.NET PDF Thumbnail Create SDK: Draw thumbnail images for PDF in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Support Thumbnail Generation with Various Options for Quick PDF Navigation
create pdf thumbnail; can't view pdf thumbnails
Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
After a lengthy process of development and discussion nationally and at regional and state 
levels, fourteen draft monitoring tools or ‘formats’ and three analytical sheets were finalised 
for use across the five specified levels, together with instructions on how frequently the 
monitoring at each level should be undertaken, when and by whom, and which of the forms 
should be used in each case. 
I do not propose to dwell in detail on the QMTs, nor to attempt to evaluate them, though 
below and in the latter part of this paper I shall suggest criteria by which all such instruments 
might be assessed before they are brought into service. What is of interest at this point is how, 
for the purposes of specifying indicators, educational quality is defined and described in the 
vital  domain  of  pedagogy,  where  other  indicator  frameworks  and  instruments  are  so 
conspicuously weak. 
Pedagogy in the QMTs is distributed across six of the eight ‘dimensions’: 
School  and  classroom  environment  (physical  and  social  environment,  including 
relationships among teachers and children). 
Curriculum and TLMs (curriculum coverage, teaching resources such as blackboard, 
textbooks, libraries and other equipment). 
Teacher and teacher preparation (teacher profiles and training, teacher competence 
and motivation, teacher support and relationships). 
Classroom practices and processes (classroom organisation, display of materials, pupil 
grouping, PTR, lesson introductions, ‘teaching-learning process (pedagogy)’, use of 
TLMs,  student  initiative  in  teaching-learning  process,  assessment  procedure  and 
Opportunity  time  (numbers  of  days,  teaching  hours,  teachers  and  classes,  pupil 
attendance, teacher attendance). 
Learners’  assessment,  monitoring  and  supervision  (state  policies  for  assessment, 
recording, reward and punishment, feedback mechanisms). 
(NCERT, 2006: 2-4) 
If we press still further our search for the elusive process aspects of pedagogy, we again find 
them  scattered  across  the  dimensions,  but  concentrated  under  ‘classroom  practices  and 
processes’, one of whose indicators carries the specific label ‘pedagogy’. Teacher-student 
relationships, which some would regard as no less central, appears separately, under ‘school 
and classroom environment.’ 
Pedagogy thus described (for, again an advance on the frameworks exemplified earlier, the 
QMT has a descriptive dimension as well as a prescriptive intent) is monitored at block and 
cluster  levels.  The Block  Level  Analytical Sheet does not actually specify pedagogical 
indicators but invites the BRC (block resource centre) personnel completing the sheet merely 
to specify ‘five good examples of pedagogic practice’. At the core of the entire process, as far 
as pedagogy is concerned, we find the classroom observation schedule (Format CLF IIa) and 
the form for summarising the quality of teaching in different areas of the curriculum (mother 
tongue,  mathematics,  environmental  studies  and  English)  (Format  CLF  IIc).  Both  are 
administered quarterly by CRC (cluster resource centre) personnel. 
The cluster-level tool is brief, subjective and high-inference: ‘level of learner’s participation 
in classroom teaching (high/moderate/low)’, ‘competence in using child-centred approach’ 
(yes/no)’,  ‘difficulties  in  the  classroom  (please  specify’).  In  contrast,  the  block-level 
How to C#: Generate Thumbnail for Word
As you see, you are allowed to define and control the size of thumbnail. DOCXDocument pdf = new DOCXDocument(@"C:\1.docx"); BasePage page = pdf.GetPage(0
pdf thumbnail fix; how to view pdf thumbnails in
How to C#: Set Image Thumbnail in C#.NET
VB.NET How-to, VB.NET PDF, VB.NET Word, VB.NET Excel, VB.NET PowerPoint, VB.NET Tiff, VB.NET Imaging, VB.NET OCR, VB How to C#: Set Image Thumbnail in C#.NET.
create pdf thumbnail image; create thumbnail jpeg from pdf
Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
observation  tool  is  very  detailed,  and  mixes  descriptive  with  evaluative  indicators,  for 
example: ‘type of classroom setting (monograde/multigrade)’, ‘teaching methods (teacher 
dominated/child centred)’, ‘use of TLMs (adequate/inadequate/not at all)’. 
Thus in the QMT suite of indicators and tools, pedagogy is defined as a combination of the 
following features of teaching and learning: 
overall view of teaching (teacher dominated/child centred) 
grouping (educational basis) 
seating (physical arrangements) 
resources (textbooks, TLMs, blackboard) 
interaction (defined as lesson introductions/questions/conclusions) 
organisation (class/group/individual) 
response (difficulties encountered) 
assessment (mode/incidence). 
We might quibble about the vagueness of ‘child-centred’, its familiar opposition with ‘teacher 
dominated’ and the evident difficulties in measuring so slippery an indicator as ‘competence 
in using child-centred approach’. Given that the QMTs are to be used nation-wide, and that at 
the  level of  India’s  one million  schools quality  monitoring is done  by observers  using 
checklists which include indicators of this kind, we might also wish to know more about 
procedures for training the observers and ensuring inter-judge reliability so that findings 
across schools, districts and states can legitimately be compared. Presumably the QMT 
development process will address such concerns. 
2.5 Criteria for assessing the adequacy of quality monitoring frameworks 
This account of the NCERT QMT, as one of the fuller and more carefully researched and 
trialled examples available, prompts five questions:  
Is the list of general pedagogical features in QMT comprehensive in relation to a 
coherent and sustainable account of pedagogy? 
Are  the  specific  indicators  by  which  each  general  feature  is  elaborated  and 
operationalised appropriate? 
Are the indicators likely to be interpreted with sufficient consistency by their users to 
allow their monitoring purpose to be properly served? 
What exactly is the conceptual and/or empirical basis of the dimensions, features and 
indicators identified in this, or any other quality indicators framework? How far can it 
be justified? 
Is the QMT procedure – involving as it does fourteen monitoring formats and three 
analytical sheets at five levels from state to school up to four times each year – 
‘Comprehensiveness’ ‘appropriateness’, ‘consistency’ and ‘justifiability’ are criteria not far 
removed from those used in the more familiar discourse of student assessment. The parallel is 
apt, since quality monitoring, no less than student assessment, entails procedures for the 
How to C#: Generate Thumbnail for PowerPoint
VB.NET How-to, VB.NET PDF, VB.NET Word, VB.NET Excel, VB.NET PowerPoint, VB.NET Tiff, VB.NET Imaging, VB.NET OCR, VB How to C#: Generate Thumbnail for PowerPoint
pdf thumbnail generator; no pdf thumbnails in
VB.NET Image: Program for Creating Thumbnail from Documents and
language. It empowers VB developers to create thumbnail from multiple document and image formats, such as PDF, TIFF, GIF, BMP, etc. It
how to show pdf thumbnails in; enable thumbnail preview for pdf files
Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
assessment of educational performance in relation to stated criteria. That being so, three basic 
and long-established tests can usefully be invoked from this contingent evaluation literature 
(see especially Harlen 2007): 
the test of validity (how well the indicators correspond to that which they are deemed 
to indicate); 
the test of reliability (how consistently the various users apply the indicators when 
monitoring the same phenomena in different settings); 
the test of impact (the intended and/or unintended consequences of the use of the 
instrument, especially for those – teachers and learners – to whose activities the 
instruments are applied). 
The validity test has two strands: (i) correspondence between the indicators and the nature of 
pedagogy; (ii) correspondence between what is said to represent quality and how quality 
might actually be defined. This distinguishes the descriptive aspect of an indicator from its 
evaluative aspect. In turn, this difference is both holistic and specific. 
That is to say, we should check overall construct validity in respect of the relationship 
between the account of pedagogy expressed by the proposed pedagogical indicators and what 
actually  happens  in  classrooms;  and  we  should  check  validity  at  the  level  of  specific 
indicators. In the latter case, taking the example of ‘interaction’, we would need to ask 
whether the complexity and significance of classroom interaction is appropriately represented 
by focusing on – in the case of the QMTs – the type of questions which teachers ask and the 
gender distribution of any questions which the students themselves ask (descriptive aspect). 
Having done that, we would need to know whether what observers judge to be ‘good’ 
classroom questions are indeed questions of the kind which promote student understanding 
and learning (evaluative aspect). Thus, in selecting what they choose to focus upon, and in 
making the judgements they make, are QMT users, and QMT authors, barking up the right 
tree, pedagogically speaking? Are TLMs (or whatever example one chooses) the correct focus 
for the attention of monitoring tools, or are they are a pedagogical blind alley? 
The  reliability  test  raises  no  less  substantial  challenges,  especially  in  the  context  of 
instruments like the QMTs which are intended to be used by large numbers of people in a vast 
and highly diverse system. Indeed, achieving even statewise reliability for the QMTs may 
well be an impossible aspiration, and it might be sensible to work instead to secure reliability 
at the level of day-to-day use, for example among all BRC personnel within a given district, 
or all CRC personnel within a given block. This, I understand from discussions at NCERT, is 
the preferred context for the application of the QMTs. However, given that QMT data may be 
aggregated to provide accounts of statewise and national qualitative trends in SSA, or, if not 
aggregated,  then  at  least  compared  across  clusters,  blocks,  districts  and  states  on  the 
assumption that they are reasonably stable both semantically and methodologically, then 
reliability remains a problematic aspect of the QMT. 
As for impact, we must make an important distinction here too, this time between impact in 
application and  impact  in  reporting.  We need to know, that  is  to  say, what  effect  the 
imminence of the various monitoring procedures has upon those to whose work they are 
applied, and, most obviously, the impact on teachers and students of having CRC observers in 
their classrooms using the two tools discussed above. How far, in expectation or reality, do 
How to C#: Generate Thumbnail for Raster
VB.NET How-to, VB.NET PDF, VB.NET Word, VB.NET Excel, VB.NET PowerPoint, VB.NET Tiff, VB.NET Imaging, VB.NET OCR, VB How to C#: Generate Thumbnail for Raster.
pdf files thumbnail preview; create thumbnails from pdf files
Create Thumbnail in Web Image Viewer | Online Tutorials
or Images; Create Thumbnail; Generate Barcodes on Your Documents; Read Barcodes from Your Documents. Multi-page Tiff Processing; RasterEdge OCR Engine; PDF Reading
how to create a thumbnail of a pdf document; generate pdf thumbnails
Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
the QMTs distort what they monitor? Once we move to the reporting stage, we need to know 
how the information collected through the fourteen QMT formats and three analytical sheets 
is analysed and used, and especially what decisions about educational policy and practice 
might be taken as a result. 
Impact cannot be considered in isolation. The use of QMT data is framed and perhaps 
constrained by questions of validity and reliability. The data should not be used for purposes 
beyond what their validity and reliability allow. No less important, especially given what we 
have said about the relationship between quality and equity, instruments designed to monitor 
and assess professional activity of any kind should not be used in a way which is unfair to 
those to whose work they are applied. Equity in this context is partly about the need for users 
to stay firmly within the boundaries of what the indicators can sustain; and partly about the 
attribution of responsibility for what the monitoring process discovers. Thus, if a CRC officer 
identifies weaknesses in the classroom practice of teacher x, who is to blame – teacher x, or 
the various other individuals and institutions involved in his/her recruitment, training and 
support (including perhaps the said CRC officer)? In this context we would do well to remind 
ourselves that top-down accountability procedures tend to weigh heaviest on those at the 
bottom of the heap, and to absolve most readily those at the top, whether or not those at the 
bottom are most culpable and those at the top most innocent. And though there is a strong 
argument for bottom-up evaluation, such procedures are almost always top-down. 
2.6 Indicators of quality: who needs to know what? 
In the context of our discussion about the pros and cons of quality indicators, the NCERT 
QMT framework serves another useful purpose. By proposing that quality be monitored at 
different levels and in different ways, it provokes the question ‘Who, at each level of the 
system, needs to know what in order that quality can be assured?’ 
I would suggest that this is a question which some of the authors of earlier frameworks 
illustrated appear not to have asked themselves. Do policy makers really need to engage with 
matters  like  learning  time,  the  management  of  groups,  teacher  empathy,  the  teacher’s 
improvisatory skills and the quality of TLMs? Are they competent to do so? 
It could of course be argued that the neglect of pedagogy in indicators of quality arises 
precisely because policy-makers have made the running and they feel that this level of detail 
is not their concern. That argument would be more convincing if the indicator frameworks 
were consistent in the level of detail they address, but this is not so. Many are a curious mix 
of the highly generalised and the very specific, which suggests not so much a deliberate 
decision to leave pedagogy to those closer to the classroom as a failure to address our 
question as put, combined with an absence of the pedagogical understanding or advice which 
would enable them to answer it. 
Thus, to propose ‘child-centred teaching methods’ as an indicator at national level is to 
smother  with  a  blanket  of  unexamined  ideology  a  vital  professional  debate  about  the 
conditions for learning and the complexities of teaching. Further, it is then very difficult for 
teachers to do other than attempt to enact the nostrum, or to pretend that they are doing so. In 
this way, just as ‘survival rate to grade 5’ is a dubious proxy for quality at the level of policy, 
so ‘group work’ or ‘use of TLMs’ become no less dubious proxies for child-centredness at the 
level  of  classroom  practice.  Teaching  which  is  truly  child-centred  is  indicated  not  by 
materials or grouping procedures but at a much more fundamental level in a consistent pattern 
Create Thumbnail Winforms | Online Tutorials
Create Thumbnail; Generate Barcodes on Your Documents; Read Barcodes from Your Documents. Multi-page Tiff Processing; RasterEdge OCR Engine; PDF Reading; Encode
pdf thumbnail preview; enable pdf thumbnails
How to C#: Overview of Using XImage.Raster
Empower to navigate image(s) content quickly via thumbnail. Able to support text extract with OCR. You may edit the tiff document easily. Create Thumbnail.
how to make a thumbnail from pdf; pdf thumbnails in
Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
of relationships between teacher and taught, and by a deep and sympathetic engagement with 
the way children think, feel and act which informs every single aspect of the teacher’s work, 
from task preparation to interaction and assessment. Child-centredness is a pervasive attribute 
of teaching, not a specific teaching method. 
Five requirements follow from this, four about mechanisms and one about equity: 
First, the debate about quality needs to attend closely to the question of who needs to 
know what at each level of the education system. 
Second and commensurately, at each level people need to ask what, within their zones of 
power and responsibility, they can do or provide in order to help those working at school 
and classroom levels to secure high and consistent standards of teaching. 
Third, if responsibilities for the quality of pedagogy are shared at the different levels, it 
cannot be sufficient for indicators of quality to be confined to the vagaries of input, 
outcome or proxy process indicators at the topmost level of the system. 
Fourth, if a multi-level approach is taken, then the indicators at each level should focus 
not on the school and classroom, which is what tends to happen, but on the work of those 
at that level itself. Otherwise concern for quality is deflected downwards. So, for example 
– and a crucial example – at the level above schools it is as important to define and assess 
quality in teacher training as in teaching. 
Fifth, although pedagogy and pedagogic quality are manifested  in the decisions and 
interactions of teachers and learners, the very fact that others at different levels are 
interested in it signals that quality depends on much more than the teacher alone. If 
responsibility is shared, culpability should be shared too. 
This discussion adds a further test to those of validity, reliability and impact in relation to 
quality indicators: appositeness to the level to which the indicators refer. 
Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
3. Sources for Accounts of Pedagogical Quality 
I identified five criteria by which the NCERT QMTs, and by extension all such frameworks, 
might be assessed – comprehensiveness, appropriateness, consistency, manageability and 
conceptual/empirical  justifiability  –  and  related  the  first  four  to  the  more  familiar 
methodological tests of validity, reliability and impact. To the latter I appended appositeness 
in relation to the responsibilities of those at the respective levels of the system. We must now 
address the no less fundamental question of where the categories and items used in indicator 
frameworks and quality monitoring instruments actually come from, and how far they can be 
defended conceptually and empirically. This is all the more important because some such 
frameworks are notably short on explanation and justification. 
Among the many possible sources, four are pre-eminent and will be considered in turn: 
national educational policy and its cultural context 
national research on pedagogy 
the international quality indicators literature 
international research on pedagogy. 
3.1 National educational policy and its cultural context 
Given that educational policy responds to what are identified as systemic and/or local visions, 
needs and problems, it is inevitable than national accounts of educational quality will reflect 
these. Versions of quality which are grounded in national statutory frameworks of educational 
aims and curriculum content will reflect agreed national priorities, while those which respond 
to identified problems will carry a remedial weighting as the policies attempt to correct 
adverse historical trends, for example (in India) teacher absenteeism, the dominance of rote 
learning or the uneven availability of textbooks and TLMs. In terms of what is needed in 
order to meet preferred goals and secure desired educational improvements, such emphases 
are proper and necessary. 
There is a risk that the remedial approach will distort the overall quality profile. For example, 
there is some evidence, from the successive joint review missions (JRMs) mounted by the 
Government  of  India  and  its  international  partners,  that  TLMs  may  have  become  too 
exclusive a focus of monitoring procedures in DPEP and SSA at some levels of the system, to 
the detriment of other important aspects of teaching. Similarly, in England the OFSTED 
inspectors’ concern to sharpen the pace in teaching has led to the pursuit of pace at all costs, 
regardless of the fact that pace without attention to students’ understanding leaves all but the 
fastest learners stranded. 
The second sense in which the national necessarily impacts on accounts and indicators of 
pedagogical quality is through force of circumstance. Thus, for example, in urban settings 
primary schools – universally, not just in India – tend to be larger and their teaching is 
typically monograde. In rural settings primary schools are much smaller, with no more than a 
handful of children in each year or grade,  so teaching, perforce, is  more  likely to be 
multigrade. The  indicators of pedagogical quality  in  such settings  must  therefore  focus 
explicitly on strategies and practices which are able to promote learning where there is a wide 
Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
range of student age, need and outcome, and where because of this the teacher cannot treat the 
class as the same kind of educational unit as in monograde settings. 
Thus far, we have a case for national accounts of quality to have a distinctively national and 
indeed local slant, and in the context of SSA this provides justification for the efforts of 
organisations like NCERT and the many state and district initiatives in pursuit of quality. 
At a more subliminal yet profound level, national considerations impact on definitions of 
pedagogical quality in the realm of culture and values. There is now a substantial literature 
which contrasts supposedly ‘Asian’ and ‘Western’ models of teaching on the basis of their 
differing accounts of the relative importance of ability and effort, or differing their varying 
commitments to individualism/egocentrism and holism/sociocentrism (Shweder, 1991; Stigler 
and Hiebert, 1999). Though some believe that to corral all the countries and cultures of Asia, 
let alone all of those of Europe, North America and Australasia, into the opposing camps of 
‘Asian’ and  ‘Western’ is  a generalisation  much  too  far (Alexander  2006a, 2008), it  is 
undoubtedly the case that pedagogy is shaped by culture. My preferred basis for analysis is 
national systems, and even then one must play as close attention to intra-national as to 
international patterns, similarities and differences – not least in countries as culturally diverse 
as India. Further, history ensures that national systems are cultural hybrids, bearing the stamp 
not just of the most recent policy, but of the sedimented influences to which it has been 
subject over generations and centuries. 
Thus, although an offspring of revolution, French public education retains features which 
recall its pre-revolutionary and ecclesiastical origins (Sharpe, 1997), and the conjunction of 
institutional secularism and individual liberty is not without its tensions. The more obvious 
Soviet  trappings of  Russian education  have been shed,  but  the  abiding commitment  to 
vospitanie, and the emphasis in schools and classrooms on collective action and responsibility 
allied to unambiguous teacher authority, not to mention the methods of teaching, show all the 
more clearly that the continuities here are Tsarist as well as Soviet. The continuities in India 
reach back even further, and we can identify at least four traditions – two of them indigenous 
(Brahmanic and post-Independence) and two imposed (colonialist and missionary) combining 
to shape contemporary classroom practice in that vast and complex country (Kumar, 1991; 
Alexander,  2001).  In  England,  the twin  legacies  of  elementary  school  minimalism and 
progressive idealism offset government attempts at root-and-branch modernisation. The one 
still shapes school structures and curriculum priorities (and government is as much in its thrall 
as are teachers), while the other continues to influence professional consciousness. 
This is not the place for a detailed discussion of the relationship between pedagogy and 
culture. The general point to be made by drawing attention to this issue is that culture is so 
pervasive a shaper of education and educational realities that it cannot possibly be ignored. It 
gives rise to varying and often competing accounts of knowledge, of learning and of the 
relationship between teacher and taught, in other words the very stuff of pedagogy; and 
beyond these it reflects differing versions of human relations and the proper basis for social 
cohesion. Out of such primordial values come contrasting valuations placed on individual, 
communal and collective action in society, and on individualised learning, group work and 
whole class activity as the proper foundations of effective teaching. 
In other words, pedagogy is not just a matter of disembodied technique. It reflects and 
manifests  values.  In  turn these  are  not  merely  the  personal  predilections of  individual 
teachers, but the shared and/or disputed values of the wider culture. 
Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
All this is a long way indeed from the simplistic array of ‘inputs’, ‘outcomes’ and indeed 
‘processes’ of which the typical portmanteau of pedagogical quality indicators is constituted, 
to the extent that it must reinforce what I trust is a growing sense through this paper’s 
discussion that to define pedagogical quality through conventional indicators is probably to 
miss the larger part of what pedagogy actually entails. 
3.2 National research on pedagogy 
As with using national policy as the starting point for defining and indicating quality, the 
advantage of grounding an approach to quality in national research is that it is likely to be 
alert to local circumstance, need and culture. Where educational governance and educational 
research are closely aligned – as exemplified in India’s concurrent system by the relationship 
between MHRD and NCERT, and between state departments of education and the state 
councils of educational research and training (SCERTs), research may serve as an explicit 
instrument of policy. 
This situation, too,  affords  risks as well as  benefits. Among the benefits,  assuming an 
appropriate level of research capacity and a political climate in which it is possible for 
researchers  to  ‘speak  truth  to  power’  without  the  relationship  being  compromised  by 
patronage for those who conform and reprisal for those who do not, the alignment of policy 
and research can ensure that policy is firmly grounded in evidence. 
If that climate does not exist, then the risk is that researchers become the hired hands of 
policy-makers, feeding them with ‘evidence’ to legitimate policies which may not be able to 
withstand proper evidential scrutiny; or that researchers will merely tell policy-makers what 
the latter expect to hear; or that what policy-makers do not wish to hear they will ignore or 
suppress. Either way, quality will become the second casualty (truth will be the first). The 
other risk is that the very emphases which mark a proper response to national circumstance 
and need may represent distortions in relation to the wider spectrum of educational and 
pedagogical possibilities, or that together research and policy will reinforce weakness as well 
as – and even at the expense of – strength. 
Both risks are sufficiently real and serious for it to be sensible to combine international and 
national research sources in order to achieve breadth and balance in quality frameworks, 
alongside local relevance. 
That noted, there is a growing indigenous research literature on quality issues relating to SSA, 
the earlier experience of DPEP, and generic matters like multigrade teaching. However, as yet 
this literature tends to be more descriptive or celebratory than evaluative, and to concentrate 
on innovations which are in line with established DPEP/SSA thinking (e.g. Chand and Amin-
Choudhury, 2006). While such material serves the important purpose of expanding local 
perceptions of what is possible, there is a danger that for those who are habituated to comply 
rather than question it will be assumed to have normative intent. 
There  is  also  useful  material  from  the  non-governmental  sector,  including  both  major 
campaigning and enabling organisations like Pratham
(which is now operating in 21 states) 
Pratham is a major Indian NGO with missions in education and literacy. 
Education For All, the Quality Imperative and the Problem of Pedagogy 
and those such as Rishi Valley
which have a more specific pedagogical focus and whose 
approach has been occasionally imported or replicated in DPEP and SSA. However, the 
material so far available from or on bodies such as these does not include research on process 
quality. Pratham’s valuable Annual Status of Education Reports series (e.g. Pratham, 2007) 
uses  input  and  outcome  indicators  which  partly  overlap  and  partly  complement  those 
available from official sources, while the Rishi Valley literature concentrates on spreading the 
message about its School in a Box multigrade teaching and learning materials (Rao and Rao, 
undated). Of  the latter, despite  their high profile, there appears as yet to  be no formal 
3.3 The international quality indicators literature 
In the first instance this takes us back to the international quality indicators literature, many of 
whose problems have already been identified and do not need to be repeated. Yet, all things 
being equal, this literature should be an ideal starting point. A major series like UNESCO’s 
EFA Monitoring Reports includes evidence from most of the world’s education systems and 
is informed by principles which are not only driven by commitment to justice, equity and 
human advancement – and which therefore rise above the transient preoccupations of national 
governments and ministers – but to which all participating nations claim to subscribe. 
Further, because these indicators cover both inputs and outcomes it is possible to assess 
which of them are relatively ‘safe’ (in the parlance of the 2005 EFA report) if not valid; and 
because they include demographic and financial data it is also possible to assess which 
interventions, on cost-effect grounds, are ‘promising avenues’ and ‘blind alleys’ (Lockheed 
and Verspoor, 1991: 87). 
The dangers of the latter use of indicators must be immediately underlined, obvious though 
they are. Not all  ‘interventions’ can  be costed with  anything approaching the precision 
required, and the approach can result in spectacular errors. For example, Lockheed and 
Verspoor rate midday meals, as an intervention to improve learning achievement, a ‘blind 
alley’ not worth contemplating (ibid). Teachers, parents, children and policy-makers in India 
know otherwise. 
But apart from the problems of the international indicators literature which this paper has 
already rehearsed, perhaps the most serious is the assumption – a necessary assumption given 
the extent of statistical analysis to which they are subject – that each of the indicators is stable 
and constant across (in the case of the UNESCO reports) all 203 of the countries to whose 
education systems they are applied. 
Two examples suffice to illustrate the frailty of this position. The UNESCO EFA Monitoring 
Reports for 2003 and 2004 provide data on youth and adult literacy and illiteracy – arguably 
an outcome indicator of supreme importance (UNESCO, 2003; UNESCO, 2004). In the 
statistical tables the literacy/illiteracy rates are presented as percentages, country by country. 
They are preceded by a discussion of the difficulties of defining literacy which dismisses the 
older ‘self-declaration’ method in favour of direct assessment. But since in many of the 
Rishi Valley, near Madanapalle in Andhra Pradesh, is the home of the Rishi Valley Education Centre. It is run 
by the Krishnamurti Foundation  and comprises schools, environmental  and health programmes  organised 
according to Krishnamurti’s principles. The Rishi Valley ‘school in a box’ materials for multigrade settings (Rao 
and Rao, undated) are widely used in government schools in India as well as by NGOs, and indeed have been 
adapted for use in some African settings. 
Documents you may be interested
Documents you may be interested