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139
Media Characteristics and Online Learning Technology
Learning and 
best-practice 
models
Bloom (1984)
Chickering & 
Gamson (1987)
Moore 
(in Garrison, 
1989)
Attention 
Perception 
& recall
Organization 
& sequencing
Respond 
to learners’ 
diversity
Guidance; 
support
Instruction
& feedback
Quality 
tutorials; 
reinforcement 
and feedback; 
cues and 
explanations
Feedback;
contact with 
instructor
Understand-
able teaching; 
feedback
Learner 
participation
Learner 
participation; 
time on task
Cooperation 
among 
learners;
active learning;
time on task
Active 
involvement 
Higher-order 
thinking 
& concept 
formation
Reading and 
study skills 
improvement
High 
expectations 
communicated 
to learners
Figure 6-1. 
Learning and best-
practice models, and
learning tasks.
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assumed to be an outcome of other activities, an element of quality
learning materials, or an outcome of contact with the instructor or
other learners, for example. The message of Figure 6-1 is more the
importance of the task and the possible usefulness of media, than a
critique  of  these  models,  which  are  used  here  because  they  have
otherwise proven useful, even classic, in their scope and influence.)
A  key learning principle, according  to Fleming (1987), is that
attention by the learner to appropriate instructional stimuli is fun-
damental  to  learning.  To  be  effective,  training  must  attract  and
hold the  learner
'
s attention.  Instruction  must also recognize that
attention tends to be 
• individual—the  capacity  to  be  attentive  varies  among  indiv-
iduals, and it varies for any individual at different times (e.g.,
fatigue or  lack  of  background  can  cause  attention  to  wander
sooner than usual).
• selective—at any one time, a learner’s attention can be focused
on only a small part of the learning content. 
• fluid—as a teaching topic changes, the learner must know when
and how to shift attention; however, some learners may become
distracted,  confused,  or otherwise  lose  the main point  during
shifts in attention. 
• especially attracted to novelty, to moderate levels of complexity,
and to the contents of more focused, less complex displays.
Percept
i
on and 
R
eca
ll
Perception requires that the learner selectively focus on and make
sense of stimulation in the environment, including the learner’s own
internal states and responses (thoughts, feelings, and physiological
states). In a sense, all education and training is intended to make
learners  capable  of  finer  and  more  articulate  perceptions  and
distinctions (Bourdieu, 1984). Recall involves the ability to remem-
ber  and  make  use  of  relevant  prior  learning,  as  well  as  of  the
learning acquired in a given situation. 
Perception  and  recall  in  teaching  draw  on  principles  such  as
those below (Fleming, 1987). 
140
Theory and Practice of Online Learning
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• Organization  affects  perception;  that  is, events,  ideas, words,
concepts,  and  other  stimuli  that  are  not  organized  in  some
meaningful way are more difficult to understand and remember
than those that are.
• Perception and recall can be aided by comparison and contrast;
similarity and grouping also assist recall.
• Presentations that focus on differences are distinguished better
by learners, and their contents may be easier to recall. 
Organ
i
zat
i
on and Sequenc
i
ng
Organization  and  sequencing  are  present  in  the  learning  models
represented  in  Figure  6-1.  In  Chickering  and  Gamson’s  (1987)
model,  responding  to  diversity  in  learners’  needs  suggests  the
possibility of reorganizing and resequencing materials and activities.
In regard to Moore’s (in Garrison, 1989) model, providing guidance
and support has direct implications for organization and sequence.
(Bloom’s  [1984]  “quality  tutorials”  could  also  extend  to
organization  and  sequence,  depending  upon  the  definition  of
“quality.”)
For  Fleming  (1987),  the  organization  and  sequencing  of
materials  is  an  important  task  in  instructional  planning.  The
general principles listed below particularly apply to media design.
• The first and last items in a sequence are especially important;
introductions  and  summaries  represent  key  learning  oppor-
tunities.
• Modeling  and  demonstrations  can  result  in  learning.  While
learners  eventually  must  become  active  in  the  process  of
acquiring skills and knowledge,  students can  also learn while
watching.  Active  internal  states  produce  intellectual  engage-
ment, just as psychomotor activity accompanies the learning of
physical skills.
• Repetition and review increase learning up to a point. Repetition
can be used to increase skill, automaticity, and speed; however,
power  (depth  of  understanding,  breadth  of  proficiency)  is
usually not increased by repetition alone.
141
Media Characteristics and Online Learning Technology
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C# Word - Word Conversion in C#.NET
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I
nstruct
i
on and Feedback
While  learners  require  skilful  instruction,  they  also  require
feedback  to  enable  them  to  monitor  their  progress,  to  discover
errors or  misconceptions, and to recognize  what  they  should  do
differently (or continue to do) to gain further proficiency. Not all
feedback is equally useful, however, and not all learners require the
same  kind  of  feedback  (Fleming,  1987). Principles  applicable to
media design and use include those listed below.
• The more mature the learner, the more informative the feedback
should be. 
• With mature learners, correct answers should simply be marked
“correct.”  Mature  learners tend  to  dislike  excessively demon-
strative praise (Grow, 1991). 
• Feedback  should  be  prompt,  but  it  does  not  have  to  be
immediate. Learners should know how much delay to expect in
test results and marking.
• Exceptions to the above point occur when feedback on previous
steps is needed before subsequent ones can be taken; when there
is a safety concern (i.e., previous steps must be correct or later
ones could result in a dangerous situation); or when the task is
highly complex.
• Feedback  can  be  reduced  as  the  learner  becomes  more
experienced and more  proficient. Initially, feedback should be
frequent for most learners, to ensure that they have a positive
initial experience.
All of the models in Figure 6-1 recognize that quality instruction
includes  the  presentation  to  the  learner  of  appropriate  explana-
tions,  with  the  option  for  additional  feedback.  Chickering  and
Gamson’s (1987) reference to student-instructor “contact” implies
this  element  in  their  model.  Importantly  for  this  discussion  of
media-based learning, none of the models assumes that contact or
interaction need be face-to-face to be effective. 
142
Theory and Practice of Online Learning
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VB.NET PDF: How to Create Watermark on PDF Document within
Watermark Creator, users need no external application plugin, like Adobe Acrobat. VB example code to create graphics watermark on multiple PDF pages within the
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L
earner Part
i
c
i
pat
i
on 
Learning  requires  engagement  with  the  subject  matter,  and
engagement often implies some kind of performance. In the case of
psychomotor skills, the activity is usually physical, with evaluation
dependent  on  observable  outcomes.  Occasionally,  however,  an
activity  may  be  completely  or  largely  mental,  according  to  the
following principles (Fleming, 1987; Mayer, 2001).
• Activities that encourage the formation in the learner of mental
images increase learning. Activities that require the learner first
to  process  and  then  to  reproduce  a  version  of  the  original
information do more to encourage learning than do rote repro-
duction and imitation alone.
• Language  use  accompanying  or  providing  context  for  newly
learned concepts increases learning; for example, composing a
verbal  narrative  while  learning  complex  or  abstract  material
assists in retention. This principle can even extend to psycho-
motor  skills,  which  is  the  reasoning  behind  “visualization”
exercises in sports.
The use of experience and practice in learning requires willing
learner participation and the conscientious application of new skills
and knowledge for proficiency to develop. Peter Garrison (2001)
quotes  Galison’s  observation  that  moving  from  declarative
knowledge  (knowing  that  something  is  true,  or  how  something
might  theoretically  be  done),  through  procedural  knowledge
(knowing how an activity is performed), to craft knowledge (being
able  to  perform  a  procedure  or  to  use  knowledge  with  expert
proficiency)  requires  practice,  feedback,  and  application.  Craft
knowledge, the distinction between the novice and the expert, is the
objective of many kinds of academic learning, and all higher-level
skill training.
As  are  the  tasks  of  instruction  and  feedback,  learner
involvement is common to all three learning models under discus-
sion here (Figure 6-1). Time on task is added to show that partici-
pation must be purposive and relevant. The noun “cooperation”
and  the  adjective  “active”  in  Chickering  and  Gamson’s  (1987)
model add the notion that the learner’s involvement should be more
143
Media Characteristics and Online Learning Technology
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than  passive  observation  of  others’  efforts  or  conclusions,  a
position with definite implications for media implementation. 
Concept Format
i
on and H
i
gher
-
order Th
i
nk
i
ng
The learning of concepts or principles is often intended to be part
of a process leading to engagement with other, related concepts. In
formulations such as Gagne’s (1970), below, the learning sequence
is  hierarchical,  and  as  the learner  moves up  the  sequence,  more
complex orders of reasoning are required:
1. signal learning—involuntary responses; for example, the startle
response, or removing a hand from heat. 
2. stimulus-response learning—voluntary,  selective  responses;  for
example, signaling in response to a specific cue, or imitating an
action. 
3. motor-chain learning—performing  a  sequence  of  actions  in  a
certain  order;  for  example,  dancing,  parallel  parking,  or
replacing a light bulb. 
4. verbal association or verbal chaining—reciting correct responses
to cues; for example,  singing  the  lyrics  of a song, reciting the
alphabet, or translating a word from one language to another. 
5. multiple discrimination—responding  differently  to  similar
stimuli;  for  example,  distinguishing  individual  but  related
members of a group, or giving an appropriate English equivalent
for a foreign word. 
6. concept learning—responding  to  new  stimuli  according  to
properties  they  share  with  previously  encountered  stimuli,  or
comparing  properties  of  phenomena;  for  example,  estimating
the characteristics of similar objects based on knowledge about
their composition (a large rock vs. a large pillow), identifying
members of a group (saltwater vs. freshwater fish), and distin-
guishing examples and non-examples of a class or phenomenon
(vegetables vs. non-vegetables). 
7. principle learning—putting two or more concepts together in a
relationship (without necessarily being able to explain the un-
derlying rule governing the relationship); for example, applying
144
Theory and Practice of Online Learning
physical laws (“matter expands when heated”) or mathematical
theorems.
8. problem-solving—recalling  previously  learned  principles  and
using  them  in  combination  to  achieve  a  goal;  for  example,
selecting and combining facts in an essay to persuade, analyzing
a problem to determine its cause, or solving a complex problem
by  selecting  and  applying  previously  learned  facts  and
principles.  
Higher-order  thinking  skills  (
HOTS
 are  a  challenge  in
technology-based  learning.  A  persistent  criticism  of  computer-
assisted  learning  (
CAL
)  and  case-based  learning  using  intelligent
agents and artificial intelligence algorithms has been their failure to
move beyond the mere identification and use of facts, to creative
and  synergistic  linking  of  concepts  (Bridges,  1992;  Ihde,  1993;
Cooper, 1993; Newby, Stepich, Lehman, 
&
Russell, 2000).
In Figure 6-1, 
HOTS
are present by implication in two of the
models, in references to improved reading and study skills (Bloom,
1984), and in the objective of communicating high expectations to
learners (Moore, in Garrison, 1989). However, the lack of specific
reference to  concept  formation or  higher-order  thinking in these
models, and the other apparent gaps in the resulting table, may be
less a lapse than a reminder in this discussion that somehow these
tasks must be addressed in media-based learning. The developers of
the pre-online models represented in Figure 6-1 undoubtedly accept
that higher-order outcomes are preferred. The challenge to media
developers  is  to  make  this  objective  specific  and  achievable,  as
discussed below.
I
mp
li
cat
i
ons
The implications of the above observations for the design and use
of technology in general teaching include the following (Fleming,
1987). 
Attention
• Change and variety can help to create and sustain attention.
• Skill in interpreting cues embedded in materials, and in shifting
145
Media Characteristics and Online Learning Technology
focus  appropriately  within  the  instructional  environment,
should be taught.
• In graphics, captions increase learning by focusing attention on
appropriate elements of illustrations.
• Learner expectations can be increased and attention focused by
instructional  design,  including  pre-reading  questions  and
cognitive organizers, embedded cues and  questions, skimming
and  scanning  exercises,  advance  instructions,  knowledge  of
objectives of an activity, pre-testing, and summaries.
• Mental  sets  are  associated  with  some  learning  media  or
activities. For example, 
TV
can be associated with trivial content
or passivity, and the Internet with nonlinearity, or a “surfing”
mentality.  The learner
'
s attention may  be distracted if mental
sets differ from the intention of the instruction.
• Mental  sets  may,  on  the  other  hand,  assist  learning:  the
expectation  that  a 
CAL
program  will  contain  useful  infor-
mation, or that a simulation will be intense and realistic, can be
an advantage.
• Moderate uncertainty about what will happen in instruction, or
about the eventual outcome of a presentation, may increase and
help maintain attention.
Merrill’s  (1996)  caution  about  the  use  of  attention-getting
strategies, especially on the computer, continues to be relevant. He
notes  that  screen  motion  and  animated  movement  are  very
powerful in attracting  attention. The  program  should  be careful
about asking a user to do more than one thing at a time, such as
requiring  reading  during  an  animated  display  (p.  112).  Audio,
however, might be used effectively with animation, since listening
should  not  distract  from  watching  the  graphic  display  (Mayer,
2001). 
Perception and recall 
• Captions aid recall.
• To make distinctions easier to perceive, displays should especially
highlight  differences  (ideally  moving  from  more  obvious
differences to finer ones). 
146
Theory and Practice of Online Learning
• Vision and hearing comprise perception. Vision is most acute in
the center of the spectrum  of visible light (yellow and yellow-
green are the most visible colors,  especially in dim light); and
hearing is most acute in the center of the range of audible sound.
• Similarity,  predictability,  and  routine  aid  the  process  of
perception. The use of familiar designs and displays with new
material  permits learners  to use previously learned  perceptual
skills when focusing on salient elements of new material.
Organization and sequencing 
• In  organizing  and  structuring  opportunities  for  learning  and
practice,  the  designer  or  teacher  should  consider,  and  where
possible accommodate, individual differences. If the information
or skill is new to the individual learner, they will usually need
more  time  to  acquire  it  and  to  bring  it  to  proficiency  and
automaticity.  Novice  performance  is  typically  slow,  self-
conscious, and awkward; with proficiency, execution becomes
more  fluid,  automatic,  and  natural  (“craft  knowledge”;
Garrison, 2001).
• Practice  is  effective  in facilitating  long-term  memory;  if  long-
term retention is desired, practice should be spaced rather than
massed. “Cramming” does not promote long-term retention.
• Repetition  with  variety  (paraphrasing,  rephrasing,  and  other
forms of learner processing of information) is more effective for
long-term  retention  than  rote  reproduction.  Regurgitation  of
information  is  less likely  to  produce  learning  than reworking
and rephrasing it.
Feedback
• With  fully  mature  learners,  all  incorrect  responses  should  be
accompanied  by  some  explanatory  feedback,  not  simply  a
"
wrong
"
mark.
• For mature learners, correct responses should not be indicated
by sound effects or other displays; a simple “
OK
” is sufficient.
• If  feedback  is  to  be  delayed  (for  any  reason,  deliberate  or
otherwise), trainees should be told how long the delay will be.
147
Media Characteristics and Online Learning Technology
Learner participation 
• Participation in learning may take many forms, limited chiefly
by  the  creativity  of  the  participants,  the  resources,  and  the
technologies  available.  Possible  examples  include  questions,
activities,  seminars,  learning  teams,  small-group  discussions,
case studies, team learning, peer and cohort groups, written as-
signments, tests, field trips, labs, oral presentations of written
reports, debates, expert panels, etc. (Cannell, 1999).
Higher-order thinking and concept formation
• In any discipline, the solving of authentic problems is the best
test  of  a  learner’s  mastery  of  facts,  data  sources,  reasoning
processes, and fundamental principles.
• In Bloom
'
s terms, concept formation occurs at the higher levels
of the taxonomy, specifically in activities that call for analysis,
synthesis, and evaluation. 
• Non-examples  are  helpful  in  enabling  learners  to  develop
concepts. They illustrate the differences between a concept and
others that are similar. Similarly, non-examples can help learners
to distinguish and clarify examples. When using examples and
non-examples,  the  contrast  between  them  should  initially  be
large, and should be made progressively smaller as the learner
demonstrates the ability to discriminate.
• Concrete concepts are  generally  easier  to  grasp  than  abstract
ones,  and  thus may  be  useful in illustrating  abstractions.  It is
easier to learn abstract (or concrete) concepts when constructs
such  as  examples,  models,  analogies,  descriptions,  synonyms,
and definitions are used.
Construct
i
v
i
sm and Med
i
a
The  use of media for teaching assumes  that learning, as both an
individual and a social activity (Haughey 
&
Anderson, 1998), may
be facilitated by intentional interaction. Constructivism is a general
term for the view that the world is often too complex for general
principles to be useful in teaching, and that the best learning results
when the learner processes and integrates new experiences into his
or  her  existing  constructs  (Coleman,  Perry, 
&
Schwen,  1997).
148
Theory and Practice of Online Learning
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