count pages in pdf without opening c# : Delete pages from pdf without acrobat Library control class azure winforms ajax ap07_englit_teachersguide7-part363

Chapter 3
evidence to articulate an argument about poems, drama, and fiction. These critical papers must be 
typed, double-spaced, and proofread (especially spell-checked) and will be approximately two to three 
double-spaced pages, with the research-based paper around five to six pages. I will often require a 
rough draft for papers. Writing will be workshopped during class. As a result of group workshopping, 
that same group will determine criteria for assessing effective critical writing and will develop 
nine-point, holistic rubrics to identify the bases of evaluation. 
Writing Assignments—Creative: 
Students will be asked to write creative assignments—poems, drama, and short stories—that take on 
the rhetorical forms and styles of the literature we’re studying. I will not grade these assignments on 
aesthetic criteria; rather, I will be looking for the student’s knowledge and application of appropriate 
structures and styles as outlined within the assignment’s parameters; that is, the student’s capacity 
to understand and then apply the techniques of art used in the literature we’re studying. Although 
we may begin these assignments in class, I will expect them to be typed and proofread (especially 
spell-checked) before being handed in to me. Often these, too, will be workshopped during class. As a 
result of group workshopping, that same group will determine criteria for assessing effective creative 
writing and will develop a six-point trait rubric (a different trait per group) to identify the bases for 
Student Evaluation
In-Class Writing, Quizzes, and Exams
I will, on occasion, give an essay examination that asks students to synthesize their understanding of 
our work. These exams are to help students respond to literary questions in a way much less restrictive 
than the AP-based “exams” that form the in-class writings on literature. In-class writings will primarily 
be AP-based examinations, though there will also be quick-response, in-class writings as a basis for 
I will give a number of quizzes, both straightforward reading ones and ones that ask students to engage 
an idea, which I will not announce ahead of time. Reading quizzes will always be given during the first 
five minutes of class; if students come in late, they may not take the quiz. Questions on reading quizzes will 
be straightforward and simple as long as students have done the required reading. 
Although semester grades reflect work turned in late or excessive student absences, the very good 
news is that grades in the class are actually based on improvement and hard work. If students do their best 
and work to capacity, then they will get an A in the class, even if the grades given on papers are not A’s. 
Grades for each semester do not reflect a straight percentage, but continued commitment on the students’ 
part to do the work to the best of their ability and to be in class. “Commitment” may include, but is not 
limited to, attention to self-knowledge and self-improvement in the study of literature; handing in work on 
time; attending class; and helping other students in the class by working cooperatively to gain knowledge 
and helping others become better writers. In other words, grading is an individualized process. Students 
are in competition with themselves and with no one else. The grade in the class is entirely predicated on 
the choices students make to do the best they can and not on an absolute standard of seeming excellence 
determined by a societal norm. 
I have no qualms about giving every student an A if the grade is justly earned. Because of the nature 
of the ability level of students in this class—advanced and motivated—the class is not on a curve-grading 
system, nor do I feel it is my duty to fail a certain percentage of students. Grading is based on class 
discussion and activities during class, out-of-class reading and other assignments, and the papers written 
both in class and out of class. 
Delete pages from pdf without acrobat - Library control class:C# PDF Page Extract Library: copy, paste, cut PDF pages in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Easy to Use C# Code to Extract PDF Pages, Copy Pages from One PDF File and Paste into Others
Delete pages from pdf without acrobat - Library control class:VB.NET PDF Page Extract Library: copy, paste, cut PDF pages in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Detailed VB.NET Guide for Extracting Pages from Microsoft PDF Doc
Course Organization
Grading Scale
Course Work 
Percent of Final Grade
In-class writings, discussion, and activities 
30 percent
Out-of-class writings and other assignments 
40 percent
Completion of other class requirements (e.g., reading 
the material, attendance, commitment) 
30 percent
Numerical Average 
Letter Grade
Below 60 
No work submitted 
Teacher Resources
Hunter, J. Paul, ed. The Norton Introduction to Poetry. 7th ed. New York: W. W. Norton, 1999.
Lunsford, Andrea, and Bob Connors. The New St. Martin’s Handbook. Boston: Bedford/St. Martin’s Press, 
Gabriel García Márquez—Strange Pilgrims
Toni Morrison—Jazz
William Shakespeare—The Taming of the Shrew
Ntozake Shange—For Colored Girls Who Have Considered Suicide When the Rainbow Is Enuf 
Mary Shelley—Frankenstein
Tom Stoppard—Arcadia
Jeanette Winterson—Written on the Body
In-Class Handouts (see Course Planner)
Student Activities/Assignments
Here are three assignments given to students in my class. 
(1) Poetry Explication Assignment: Position Paper
Choose among these six poems in The Norton Introduction to Poetry
Library control class:C# PDF Converter Library SDK to convert PDF to other file formats
manipulate & convert standard PDF documents in .NET class applications independently, without using other external third-party dependencies like Adobe Acrobat.
Library control class:C# powerpoint - PowerPoint Conversion & Rendering in C#.NET
in .NET class applications independently, without using other external third-party dependencies like Adobe Acrobat. PowerPoint to PDF Conversion.
Chapter 3
Dickinson, “My Life had stood—a Loaded Gun—,” p. 294
Donne, “A Valediction: Forbidding Mourning,” p. 530
Queen Elizabeth I, “When I Was Fair and Young,” p. 438
Hughes, “The Negro Speaks of Rivers,” p. 402
Thomas, “In My Craft or Sullen Art,” p. 583
Yeats, “Leda and the Swan,” p. 600
Your Job In Class
Read all six poems and choose one that interests you. Thinking about what we’ve touched on so far in 
class (word choice, speaker/tone, imagery and metaphor/simile, rhythm), write the first two paragraphs of 
what will become your explication paper, including your introductory paragraph and a paragraph taking 
on one specific poetic concept and applying it to your chosen poem.
This two-paragraph beginning explication, while an initial attempt, will be graded on its own, so do 
take it seriously. On the other hand, when I read it, I will be thinking of it as a piece in progress, so it does 
not need to be the be-all, end-all paper that it will be by the time we get through poetry.
Your Job Out of Class—Your Full Explication Paper
Work with the poem you’ve chosen above and go back to your class discussion and my comments on your 
first two paragraphs; utilize these to write the rest of your paper.
Do not write a “list” paper in which you follow the poem chronologically (e.g., “in the first line, the 
poet . . .”; in the second line, the poet . . .”). The point is to think organically about the poem as a whole. 
Also, do not write a five-paragraph essay in which you plug your reading of the poem into this ready (and 
hackneyed) container. Finally, do not summarize the poem, telling me what it’s about. (I can do that for 
Also keep in mind that a good explication is focused. This is your focused interpretation. Basically, 
using elements of good critical writing, you’re saying to your reader, “This is the way I ‘read’ this poem, 
looking at it intellectually and analytically. And I can prove my reading through the text of the poem. I’d 
like you to consider this way of reading the poem as well.”
Please type, double-space, spell-check, and proofread your paper. You do not need to cite your poem 
in a formal Works Cited sort of way, but if you’re quoting directly from the text, do put that in quotation 
marks. I’m looking for an explication that is two pages in length. Do your best to stick to that page limit; 
I’m purposefully expecting that you will have to make careful choices about what you include and what you 
do not include. 
(2) Choreopoem Assignment
This assignment asks that you work both individually and with a group to write a collaborative 
choreopoem that you will present to the class.
What is a choreopoem? We’ll spend time in class talking about this question, but, in general, it is a play 
that is both poetic—in the form of poetic monologues—and yet choreographed as a collective (in terms 
of dance, rhythm, music, but also in terms of bodies interacting and speaking together on the stage). It is 
a form that takes certain elements of traditional drama (blocking, costume, monologues, lighting, music, 
action) and yet resists being traditional (the characters are symbols, not individual identities; the speech 
Library control class:C# Word - Word Conversion in C#.NET
Word documents in .NET class applications independently, without using other external third-party dependencies like Adobe Acrobat. Word to PDF Conversion.
Library control class:C# Windows Viewer - Image and Document Conversion & Rendering in
image and document in .NET class applications independently, without using other external third-party dependencies like Adobe Acrobat. Convert to PDF.
Course Organization
is highly poetic—made up of images and rhythms and sound without traditional punctuation, grammar, 
or capitalization). More than anything, Shange’s choreopoem is attempting to give voice to those who (in 
the 1970s) were largely voiceless: black American women. Shange chooses an avant-garde form in order to 
mirror the “outsideness” this group felt (and continues to feel) against the American mainstream. What a 
provocative and experimental form she created—one choreographed, poetic, yet dramatized, too.
So, as you write your own monologues and collaborate on the choreopoem, you will be taking certain 
aspects of Shange’s form and revising them to fit a common idea: what is the “outside” experience of being 
a high school student in contemporary America? “Outside” here can mean any aspect of a high school 
student experience that is not mainstream: music, dance, relationships, sexuality, clothing, being dependent 
on others for finances (family, friends, the government, banks, out-of-school jobs), being “outside” the 
American dream, which may also include a teenage sense of not being listened to, not being valued, not 
having “rights.” The adult world expects a great deal from teenagers, but often teen voices are muted, 
unheard, unacknowledged. 
What you are required to take from Shange’s form is the following:
You must have a series of monologues given by characters who symbolize certain aspects of the high 
school experience (each of you will write two monologues);
You must have at least two collective group moments in which everyone speaks (probably at the 
beginning and at the end, although you are not limited to that structure);
You must attempt to connect the monologues and collective moments thematically (you might 
consider all-group choric responses that tie together the individual monologues, while allowing a 
unification of voices);
You must incorporate the speeches into the play, and you should think about how to break down 
traditional forms of grammar, punctuation, etc., in order to accommodate your speeches;
You should deal with music and/or dance in some way—by having music as part of your 
performance, or dance, or by using music lyrics and rhythms as part of the monologues and/or 
collective group moments; and, finally,
Your performance should be about 20 minutes in length (no shorter than 18 minutes, no longer than 
25 minutes).
You will be working in groups of four or (at the most) five people. The group needs to consider together 
the symbolic nature of the characters (teen types or individualized names created by the group to represent 
what’s important about teenagers for your group). This will occur in class. Part of your decision will also be 
to conceive of the connective thematic for the group.
Once these are decided, each person in the group selects one of the representative teen types or group-
named individual teens. Out of class, each of you must write two poetic monologues. As with Shange, the 
poetry must fit the purpose: How a person speaks is indicative of what he or she wants to communicate. 
One of the poetic speeches will be specific to a situation in which the type/name finds self; the other will 
relate to the collective needs of teendom as part of the connective thematic chosen by your group. Finally, 
you’ll work together in class to meld the parts together, decide on movement, sound, rhythm, etc. 
In terms of what must be turned in to me, each group member must have written two monologues 
(between four and five single-spaced pages total or two to two-and-a-half per monologue) and, 
collaboratively, the group must have cowritten two collective group moments (again between four and  
five single-spaced pages) that will be intertwined in the final project with each of the individual 
monologues. In other words, I’m looking for choreopoems between 16 and 20 single-spaced pages total. 
Library control class:C# Excel - Excel Conversion & Rendering in C#.NET
documents in .NET class applications independently, without using other external third-party dependencies like Adobe Acrobat. Excel to PDF Conversion.
Chapter 3
We will stick roughly to the following schedule:
Day 1:  Discuss Shange’s choreopoem as your model: Review each of her “ladies” and how they 
present themselves, where in the choreopoem, and what they symbolize.
Day 2:  Finish discussion of Shange and spend time in class creating a connective thematic and 
deciding what types or individualized teenagers you wish to create. Assign each teen type to members 
of the group.
Day 3:  Begin drafting individual monologues.
Day 4:  Share what you’re thinking about in terms of your individual monologues and begin thinking 
about the all-group choric moments and also how each of the teen types might be organized.
Day 5:  Bring individual monologues to class and share with the class.
Day 6:  Put the choreopoem together as a draft and finalize all-group choric writings and other  
all-group writing materials.
Day 7:  Engage in individual group work on connecting finished monologues. Practice.
Day 8:  Begin presentations. 
(3) Sudden Fiction Assignment
It’s time for you to try your hand at this genre: the short story. Specifically, I’m asking you to write the kind 
of story MacLeod viewed with a certain amount of disdain, what is commonly called “sudden fiction” or 
one of the various synonyms: flash fiction, very short fiction, the short-short story. 
Sudden fiction doesn’t mean fiction that catches the reader unaware by using a lot of the construction 
“and then, suddenly” (which is a construction that always makes me feel as though I’ve stepped in 
something). Instead, sudden fiction means brief fiction—a story that’s been honed down to no more 
than 1,000 words or so (roughly three double-spaced typed pages of 12-point-font prose). Think of the 
four sudden fiction pieces we’ve read: Raymond Carver’s “Popular Mechanics” (two pages long), Jamaica 
Kincaid’s “Girl” (basically one page long), J. Annie MacLeod’s “A Very Short Story Begins on a Farm” 
(again, two pages), and Margaret Atwood’s “Happy Endings” (once again, two pages).
In addition to the requirement that it be brief, sudden fiction should be troubling. Disquiet—humorous 
or sad—is the desired effect. (Hence all those disturbing endings.) Even if the story achieves resolution, 
it cannot be an easy one, and it should not give the feeling of permanence. Remember Raymond Carver’s 
ambiguous denouement, “In this manner, the issue was decided,” or Jamaica Kincaid’s admonition, “You 
mean to tell me you’re going to be the kind of woman the baker doesn’t let near the bread?” In both of 
these examples the ending is left open: The ending closes the story at hand at the same time that the ending 
opens up the possibility of new stories. Another way to say this is that what’s broken isn’t going to be fixed 
by the end of these stories.
Unlike the traditional short story or its longer cousin, the novel, sudden fiction does not create a world 
but, rather, inhabits a larger world, which it must take care to evoke. What I mean is that sudden fiction 
does not have the time to invent an entire world—a whole family, a lengthy relationship, another planet or 
time period, an ongoing visitation from generations of ghosts, or an apocalyptic end-of-the-world scenario. 
Instead, sudden fiction assumes the world that it enters and then, through very careful choices, shows 
Course Organization
but one tiny moment from that world. “Familiar material,” says Charles Baxter of sudden fiction, “takes 
the place of detail. Oh yes, the reader says: a couple quarreling in a sidewalk restaurant, a 9-year-old boy 
stealing a Scripto in Woolworth’s, a woman crying in the bathtub. We’ve seen that before. We know where 
we are. Don’t give us details; we don’t need them. What we need is surprise, a quick turning of the wrist 
toward texture, or wisdom, something suddenly broken or quickly repaired. Yes, we know these people.” 
Now, Atwood and I would add, tell us what they do, and why and how.
Basic Requirements
At its most basic, then, the requirements of this assignment are to:
Write a short story that’s no more than three typed, double-spaced, spell-checked pages; and
Make sure that the story’s aim is to be troubling.
Further Requirements
I am going to go a bit further and require that you use both traditional and nontraditional forms for telling 
this story. Of the following elements that must be a part of your story, two must be used in the “traditional” 
way (like the stories by Raymond Carver, Ernest Hemingway, or Flannery O’Connor) and two must be 
used in the “nontraditional” way (like the stories by Jamaica Kincaid, Jorge Luis Borges, Gabriel García 
Márquez, J. Annie MacLeod, or Margaret Atwood). In other words, you must use all four elements below, 
but two should be straightforward/traditional and two should be funky/nontraditional:
Incorporate realistic dialogue in a dramatic scene (traditional—Hemingway is your best model) 
or dialogue within what is actually internal monologue, and therefore is not in a dramatic scene 
(nontraditional—Kincaid is your best model);
Incorporate a third- or first-person point of view that is not meant to be obvious in and of itself 
(traditional—O’Connor, Carver, Hemingway) or a third- or first-person point of view in which 
a narrator or character is intrusive and tells the reader how to read the story (nontraditional—
MacLeod or Atwood);
Incorporate everyday, natural objects as symbols (traditional—Hemingway, Carver, O’Connor) 
or use self-conscious, overt symbols that are pointed out to the reader by either a narrator or a 
character, or are so melodramatic that they are farcical or magical (nontraditional—García Márquez 
or MacLeod); and
Use a plot form that is chronological and that follows the Initiating Circumstance–Rising Action–
Climax–Denouement traditional form (Carver and O’Connor are your best models) or a plot form 
that calls attention to itself as a plot and that doesn’t follow the traditional IC–RA–C–D form 
(Atwood and Borges are good models here).
Note that I give you models on purpose. I expect you to borrow approaches from these writers that 
might work for your individual story. While I do not want you to steal language, characters, or setting from 
these writers, why not steal a certain idea about approach? The dual act of learning how to read and write 
fiction well is all about studying and mimicking models.
Of course, like all out-of-class formal assignments, this one must be typed, double-spaced, and spell-
checked. This time around, I want you to keep your story to three pages—no more—and make sure it’s not 
less than two-and-a-half. Part of this assignment has to do with the discipline of the form itself (which is, 
of course, about being brief).
Chapter 3
Sample Syllabus 3
Andrew Dunn 
Northern Highlands Regional High School 
Allendale, New Jersey
School Profile
School Location and Environment: Northern Highlands draws its students from four local sending 
districts in suburban New Jersey. The towns, located about 30 minutes from New York City, are 
predominantly affluent. Class sizes are usually no more than 25 students; with five classes each, teachers 
typically are responsible for 100 students. The school always ranks among the top 10 in New Jersey, a 
selling point among realtors in the area.
Grades: 9–12
Type: Public high school
Total Enrollment: 1,300 students
Ethnic Diversity: 12 percent minority (9.3 percent Asian Pacific Islander, 2.6 percent Hispanic, 0.1 percent 
African American) 
College Record: More than 95 percent of the students attend four-year colleges after they graduate.
Personal Philosophy
I teach AP English Literature and Composition because I enjoy talking about books, words, and ideas with 
students who, I hope, are willing and able to engage in such discourse, and I relish the occasional fresh 
insights that AP students bring to their writing. I enjoy the intellectual challenge.
Class Profile
I usually have three sections of AP with a total enrollment of 45–55 students (in addition to two other 
regular English classes). Our school schedule is divided into eight periods, but only six periods meet each 
day, on a rotating basis. This means that each period is 55 minutes, each class meets four times in a five-
day period, and no one class will meet every day during the same time frame.
Course Overview
I do not follow the exact sequence nor teach the same books outlined here each year, and I add or subtract 
texts as the year progresses. My thematic organization (“The Tragic Figure in Literature,” “The Search for 
Identity”) is broad enough to allow for substitutions and additions. Students are never without a reading 
assignment or an outside paper due date.
Our year is divided into nine-week quarters. Students may expect to write two to three papers (three 
to six pages each) outside of class as well as two to three in-class essays (rhetorical or literary analysis), and 
complete a variety of quizzes/short test assignments per quarter.
Course Organization
I prepare students for both the AP English Literature and Composition Exam and the AP English 
Language and Composition Exam in one year. Students choose which exam(s) they will take when they 
sign up in the spring.
Course Planner/Student Activities
Topic/Unit: Writing with Style 
Approximate # of weeks: 2
After a few days of informal discussion of the summer reading, I begin the year by having students read 
John Trimble’s short book, Writing with Style: Conversations on the Art of Writing, two chapters per night. 
Most problems with student writing, Trimble says, stem from the failure to think well. If students don’t 
have something to say, they produce what he terms mumbo jumbo, writing only for themselves.
Each day, students complete exercises associated with the chapters. For example, after reading his 
chapter titled “Openers,” students will critique and revise sample openers, working in pairs or groups.  
I also use quizzes to assess students’ understanding for chapters such as “Punctuation” and “Diction.”
The benefit of beginning the year with this book is that I am able to establish what I expect for all 
writing during the year, from critical analyses (chapter 3) to personal essays. Often I will suggest that 
students “see Trimble” when I write notes on their papers.
As students finish with Trimble, I distribute the Brief Bedford Reader and assign their first paper. (See 
“Bedford Reader-Based Writing Assignments” below.)
Topic/Unit: Poetry
Approximate # of weeks: 4
Although students use Laurence Perrine’s Sound and Sense for nightly reading assignments, I supply 
individual photocopies for poems we read and discuss in class. Some of these poems have appeared on 
past AP Exams, and many I have collected over the years. While I do give a fair amount of attention to 
pre-nineteenth-century writing, I will also slip in a poem from the most recent issue of the New Yorker, 
which may be difficult in a different way, to help students feel comfortable with writing that at first seems 
daunting (and to prepare them for reading King Lear).
To help guide students as they read and explicate poems, I use techniques from Helen Vendler’s Poems, 
Poets, Poetry. 
I use a simple technique to encourage close reading, one that works with both poems and prose 
passages through the year. I ask students to read a poem and answer multiple-choice questions based upon 
the poem (these are taken from past AP Exams or from the WordMasters Challenge program for which 
I help prepare materials), recording their individual answers on the actual page and on a Scantron sheet. 
After collecting the Scantrons, which I later score and use for quiz grades, I have students form into their 
groups (about six to eight per group) and reach a consensus as a group. At the end of the period, one person 
from each group posts the group’s answers on the board. If any group achieves a perfect score, each of its 
members will be given an extra quiz grade of A for the marking period. Since students have a stake in the 
outcome of the activity, they quickly focus on the most difficult questions and help one another answer 
them. I walk around and listen in on their deliberations so that when we review the answers I can refer to 
specific comments I’ve overheard.
Chapter 3
Another activity also involves groups. I give each group a packet of six to eight poems and a night or 
two to read them closely and mark them up individually. Group members then help one another explicate 
each of the poems in their packet during a class period or two. When they feel they understand all of the 
poems, I distribute one poem from their packet to each member of the respective groups and ask them to 
write an in-class exegesis, which counts for a test grade. On another day, students will teach a poem they 
have selected from their packet to the rest of the class using the overhead projector.
I also ask students to write poems in the course of this unit and to share them with one another and 
revise them. I write along with them and share my work as well. The poems are not graded, but I encourage 
students to submit their best ones to the school’s literary magazine.
Topic/Unit: The Tragic Figure in Literature  
Part I:  King Lear and A Thousand Acres 
Approximate # of weeks: 4
I distribute the Jane Smiley novel A Thousand Acres about a week before we begin reading King Lear in 
class and ask students to read the first half of the novel by the time we are a week into the play. Students 
automatically make the connections as they are reading both works.
As we read the play in class, with students volunteering to read parts aloud, I gloss the text and stop 
frequently to raise discussion questions. For example, I ask them to consider why Cordelia refuses to play 
along with her sisters in the opening scene and whether she is right in doing so. Discussions that follow 
often supply insights and force students to examine the text closely. Short in-class writing assignments also 
ask students to show their understanding of the text. I might ask students to read Lear’s “Reason not the 
need” speech (II, 4, 267-89) and to define, in writing, what Lear is talking about by finding examples from 
their own experience or reading. (Many will choose to compare Larry Cook’s loss of his driving privileges 
to Lear’s loss of his followers.)
I assume a certain familiarity with the basic characteristics of the tragic figure as outlined by Aristotle 
in The Poetics, but I take time to review them as we read the play. I emphasize that Aristotle says that the 
tragic figure is one of some renown who, through some error or frailty, suffers a fall. It is the action of 
the figure, not the character himself or herself, and the universality of the experience that inspire fear or 
pity for the members of the audience. Students apply these criteria to King Lear and Larry Cook in class 
Many students are also familiar with the theories of leadership put forth by Machiavelli in The Prince. 
I review these as we read the play and ask students to consider Shakespeare’s character of Edmund in the 
subplot of the play as Machiavelli would assess him.
Although students will make references to A Thousand Acres as we read King Lear in class, I don’t have 
a full discussion of the book until after I have asked them to respond to a past AP Exam (or an AP Exam–
type) writing prompt in class. For example: “Often the setting in a piece of literature adds meaning to the 
work, almost serving as another character. Compare and contrast how Shakespeare and Smiley use setting 
to enhance meaning.”
Bedford Reader–Based Writing Assignments
I’m inserting the following description here so there won’t be any confusion about the “Approximate 
# of weeks” listed for the units that follow. Only a small percentage of class time in the four weeks 
listed, say, for The Mayor of Casterbridge is spent going over the text. I typically assign a book by 
halves; after the due date for the first half, I assess students’ understanding, normally using passage-
identification questions (“tell why the passage is significant”), and then we discuss that portion of the 
Course Organization
novel. Similarly, but using a particular AP Exam prompt for an assessment, we discuss the book as a 
whole after they have given a fresh response, untainted by my or others’ observations.
I use the Brief Bedford Reader as a framework for writing assignments students complete 
through the year. The book is organized according to the traditional rhetorical strategies—narration, 
description, exemplification, cause/effect, definition, comparison/contrast, and argumentation. 
Students must read the chapter and the sample selections, choose and articulate a controlling thesis 
statement, and then write a three- to six-page paper using the particular strategy of the chapter 
and their personal experiences or observations. For example, a student writes a narrative about his 
first day volunteering at a camp for severely disabled children and adults; his thesis: A good deed 
doesn’t necessarily leave anybody feeling particularly good because charity turns out to be surprisingly 
complicated and difficult. (Students often find they will be able to revise and condense the narrative 
personal essay for their college applications.)
We do a good deal of talking about what makes a strong personal essay and how being able to 
articulate a meaningful thesis (having something to say) is most critical. I share student samples from 
past years and we critique these. I encourage students to share first drafts with me, but I do not mark 
them up; instead we sit after school and go over them. (My recurring question during these sessions is 
“What were you trying to say here?”) While these papers might seem more directed toward preparing 
students for the AP English Language and Composition Exam, I think the practice of writing and 
thinking clearly serves them well. Students write literary analysis under timed conditions in class and 
when they do the research assignment (see “Research Assignment” below).
It is important to return papers as quickly as possible. Students, like all of us, are anxious to see 
how a reader responds to their words. A strategy I use is to divide all of my AP students into four 
groups, by lottery. I then set four due dates for each paper, stretched over a two-week period. During 
the first quarter, students in Group 1 must hand in their papers first; in the second quarter, Group 2 
students are first, Group 1 last, and so on. I set a goal for myself to finish all the papers of one group 
before the next papers come in; students usually get their papers back within three days.
Topic/Unit: The Tragic Figure in Literature 
Part II: The Mayor of Casterbridge 
Approximate # of weeks: 4
Essential Questions: How does Thomas Hardy treat the classical principles of the tragic figure in his 
nineteenth-century novel? To what extent do the mores of a particular time period define the tragic 
Through writing assignments and class discussions, students will be able to show that they can draw 
parallels and distinctions between Michael Henchard and King Lear (and Larry Cook). They will also 
discuss how the element of fate (or chance) works in leading to Henchard’s ultimate downfall. From 
evidence they glean from the novel, students will determine what was the world view of people in Victorian 
England and be prepared to compare it to our world view today.
Writing Topics
From a past AP Exam (1994): 
In some works of literature, a character who appears briefly, or does not appear at all, is a significant 
Documents you may be interested
Documents you may be interested