crystal report export to pdf without viewer c# : Delete pages out of a pdf SDK application service wpf html dnn Appendix_A3-part432

Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   31
Figure 18: Language Progressive Skills, by Grade
The following standards, marked with an asterisk (*) in the main Standards document, are particularly likely to require 
continued attention in higher grades as they are applied to increasingly sophisticated writing and speaking.
L.3.1f. Ensure subject-verb and pronoun-
antecedent agreement.
L.3.3a. Choose words and phrases for effect.
L.4.1f. Produce complete sentences, recognizing 
and correcting inappropriate fragments and run-
L.4.1g. Correctly use frequently confused words 
(e.g., to/too/two; there/their).
L.4.3a. Choose words and phrases to convey 
ideas precisely.
L.4.3b. Choose punctuation for effect.
L.5.1d. Recognize and correct inappropriate shifts 
in verb tense.
L.5.2a. Use punctuation to separate items in a 
L.6.1c. Recognize and correct inappropriate shifts 
in pronoun number and person.
L.6.1d. Recognize and correct vague pronouns 
(i.e., ones with unclear or ambiguous 
L.6.1e. Recognize variations from standard English 
in their own and others’ writing and speaking, and 
identify and use strategies to improve expression 
in conventional language.
L.6.2a. Use punctuation (commas, parentheses, 
dashes) to set off nonrestrictive/parenthetical 
L.6.3a. Vary sentence patterns for meaning, 
reader/listener interest, and style.
L.6.3b. Maintain consistency in style and tone.
L.7.1c. Place phrases and clauses within a 
sentence, recognizing and correcting misplaced 
and dangling modifiers.
L.7.3a. Choose language that expresses ideas 
precisely and concisely, recognizing and 
eliminating wordiness and redundancy.
L.8.1d. Recognize and correct inappropriate shifts 
in verb voice and mood.
L.910.1a. Use parallel structure.
* Subsumed by L.7.3a
† Subsumed by L.9–10.1a
‡ Subsumed by L.11–12.3a
Delete pages out of a pdf - Library control component:C# PDF Page Extract Library: copy, paste, cut PDF pages in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Easy to Use C# Code to Extract PDF Pages, Copy Pages from One PDF File and Paste into Others
Delete pages out of a pdf - Library control component:VB.NET PDF Page Extract Library: copy, paste, cut PDF pages in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Detailed VB.NET Guide for Extracting Pages from Microsoft PDF Doc
Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   32
Acquiring Vocabulary
Words are not just words. They are the nexus—the interface—between communication and thought. 
When we read, it is through words that we build, refine, and modify our knowledge. What makes 
vocabulary valuable and important is not the words themselves so much as the understandings 
they afford.
Marilyn Jager Adams (2009, p. 180)
The importance of students acquiring a rich and varied vocabulary cannot be overstated. Vocabulary has been em-
pirically connected to reading comprehension since at least 1925 (Whipple, 1925) and had its importance to compre-
hension confirmed in recent years (National Institute of Child Health and Human Development, 2000). It is widely ac-
cepted among researchers that the difference in students’ vocabulary levels is a key factor in disparities in academic 
achievement (Baumann & Kameenui, 1991; Becker, 1977; Stanovich, 1986) but that vocabulary instruction has been 
neither frequent nor systematic in most schools (Biemiller, 2001; Durkin, 1978; Lesaux, Kieffer, Faller, & Kelley, 2010; 
Scott & Nagy, 1997).
Research suggests that if students are going to grasp and retain words and comprehend text, they need incremen-
tal, repeated exposure in a variety of contexts to the words they are trying to learn. When students make multiple 
connections between a new word and their own experiences, they develop a nuanced and flexible understanding of 
the word they are learning. In this way, students learn not only what a word means but also how to use that word in a 
variety of contexts, and they can apply appropriate senses of the word’s meaning in order to understand the word in 
different contexts (Landauer & Dumais, 1997; Landauer, McNamara, Dennis, & Kintsch, 2007; Nagy, Herman, & Ander-
son, 1985).
Initially, children readily learn words from oral conversation because such conversations are context rich in ways that 
aid in vocabulary acquisition: in discussions, a small set of words (accompanied by gesture and intonation) is used 
with great frequency to talk about a narrow range of situations children are exposed to on a day-to-day basis. Yet as 
children reach school age, new words are introduced less frequently in conversation, and consequently vocabulary 
acquisition eventually stagnates by grade 4 or 5 unless students acquire additional words from written context (Hayes 
& Ahrens, 1988).
Written language contains literally thousands of words more than are typically used in conversational language. Yet 
writing lacks the interactivity and nonverbal context that make acquiring vocabulary through oral conversation rela-
tively easy, which means that purposeful and ongoing concentration on vocabulary is needed (Hayes & Ahrens, 1988). 
In fact, at most between 5 and 15 percent of new words encountered upon first reading are retained, and the weaker a 
student’s vocabulary is the smaller the gain (Daneman & Green, 1986; Hayes & Ahrens, 1988; Herman, Anderson, Pear-
son, & Nagy, 1987; Sternberg & Powell, 1983). Yet research shows that if students are truly to understand what they 
read, they must grasp upward of 95 percent of the words (Betts, 1946; Carver, 1994; Hu & Nation, 2000; Laufer, 1988).
The challenge in reaching what we might call “lexical dexterity” is that, in any given instance, it is not the entire spec-
trum of a word’s history, meanings, usages, and features that matters but only those aspects that are relevant at that 
moment. Therefore, for a reader to grasp the meaning of a word, two things must happen: first, the reader’s internal 
representation of the word must be sufficiently complete and well articulated to allow the intended meaning to be 
known to him or her; second, the reader must understand the context well enough to select the intended meaning 
from the realm of the word’s possible meanings (which in turn depends on understanding the surrounding words of 
the text).
Key to students’ vocabulary development is building rich and flexible word knowledge. Students need plentiful op-
portunities to use and respond to the words they learn through playful informal talk, discussion, reading or being read 
to, and responding to what is read. Students benefit from instruction about the connections and patterns in language. 
Developing in students an analytical attitude toward the logic and sentence structure of their texts, alongside an 
awareness of word parts, word origins, and word relationships, provides students with a sense of how language works 
such that syntax, morphology, and etymology can become useful cues in building meaning as students encounter 
new words and concepts (Beck, McKeown, & Kucan, 2008). Although direct study of language is essential to student 
progress, most word learning occurs indirectly and unconsciously through normal reading, writing, listening, and 
speaking (Miller, 1999; Nagy, Anderson, & Herman, 1987).
As students are exposed to and interact with language throughout their school careers, they are able to acquire un-
derstandings of word meanings, build awareness of the workings of language, and apply their knowledge to compre-
hend and produce language.
Library control component:VB.NET PDF delete text library: delete, remove text from PDF file
Delete text from PDF file in preview without adobe PDF reader component installed. Able to pull text out of selected PDF page or all PDF document in .NET
Library control component:C# HTML5 PDF Viewer SDK to view PDF document online in C#.NET
VB.NET comment annotate PDF, VB.NET delete PDF pages, VB.NET can view PDF document in single page or continue pages. Support to zoom in and zoom out PDF page.
Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   33
Three Tiers of Words
Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown, and Linda Kucan (2002, 2008) have outlined a useful model for conceptual-
izing categories of words readers encounter in texts and for understanding the instructional and learning challenges 
that words in each category present. They describe three levels, or tiers, of words in terms of the words’ commonality 
(more to less frequently occurring) and applicability (broader to narrower).
While the term tier may connote a hierarchy, a ranking of words from least to most important, the reality is that all 
three tiers of words are vital to comprehension and vocabulary development, although learning tier two and three 
words typically requires more deliberate effort (at least for students whose first language is English) than does learn-
ing tier one words.
•  tier one words are the words of everyday speech usually learned in the early grades, albeit not at the same 
rate by all children. They are not considered a challenge to the average native speaker, though English language 
learners of any age will have to attend carefully to them. While Tier One words are important, they are not the 
focus of this discussion.
•  tier two words (what the Standards refer to as general academic words) are far more likely to appear in written 
texts than in speech. They appear in all sorts of texts: informational texts (words such as relative, vary, formulate, 
specificity, and accumulate), technical texts (calibrate, itemize, periphery), and literary texts (misfortune, 
dignified, faltered, unabashedly). Tier Two words often represent subtle or precise ways to say relatively simple 
things—saunter instead of walk, for example. Because Tier Two words are found across many types of texts, they 
are highly generalizable.
•  tier three words (what the Standards refer to as domain-specific words) are specific to a domain or field of 
study (lava, carburetor, legislature, circumference, aorta) and key to understanding a new concept within a 
text. Because of their specificity and close ties to content knowledge, Tier Three words are far more common 
in informational texts than in literature. Recognized as new and “hard” words for most readers (particularly 
student readers), they are often explicitly defined by the author of a text, repeatedly used, and otherwise heavily 
scaffolded (e.g., made a part of a glossary).
Tier Two Words and Access to Complex Texts
Because Tier Three words are obviously unfamiliar to most students, contain the ideas necessary to a new topic, and 
are recognized as both important and specific to the subject area in which they are instructing students, teachers of-
ten define Tier Three words prior to students encountering them in a text and then reinforce their acquisition through-
out a lesson. Unfortunately, this is not typically the case with Tier Two words, which by definition are not unique to a 
particular discipline and as a result are not the clear responsibility of a particular content area teacher. What is more, 
many Tier Two words are far less well defined by contextual clues in the texts in which they appear and are far less 
likely to be defined explicitly within a text than are Tier Three words. Yet Tier Two words are frequently encountered 
in complex written texts and are particularly powerful because of their wide applicability to many sorts of reading. 
Teachers thus need to be alert to the presence of Tier Two words and determine which ones need careful attention.
Tier Three Words and Content Learning
This normal process of word acquisition occurs up to four times faster for Tier Three words when students have 
become familiar with the domain of the discourse and encounter the word in different contexts (Landauer & Dumais, 
1997). Hence, vocabulary development for these words occurs most effectively through a coherent course of study 
in which subject matters are integrated and coordinated across the curriculum and domains become familiar to the 
student over several days or weeks.
Examples of Tier Two and Tier Three Words in Context
The following annotated samples call attention to tier two and tier three words in particular texts and, by singling 
them out, foreground the importance of these words to the meaning of the texts in which they appear. Both samples 
appear without annotations in Appendix B.
Example 1: Volcanoes (Grades 4–5 Text Complexity Band
In early times, no one knew how volcanoes formed  or why they spouted red-hot molten rock. In 
modern times, scientists began to study volcanoes. They still don’t know all the answers, but they 
know much about how a volcano works.
Library control component:C# PDF delete text Library: delete, remove text from PDF file in
Able to pull text out of selected PDF page or all PDF document in .NET WinForms. C#.NET PDF: Delete Text from Consecutive PDF Pages.
Library control component:VB.NET PDF- View PDF Online with VB.NET HTML5 PDF Viewer
Auto Fill-in Field Data. Field: Insert, Delete, Update Field. can view PDF document in single page or continue pages. Support to zoom in and zoom out PDF page.
Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   34
Our planet made up of many layers  of rock. The top layers  of solid rock are called the crust. Deep 
beneath the crust is the mantle, where it is so hot that some rock melts. The melted, or molten, 
rock is called magma
Volcanoes are formed when magma pushes its way up through the crack in Earth’s crust. This is 
called a volcanic eruption. When magma pours forth on the surface, it is called lava .
Simon, Seymour. Volcanoes. New York: HarperCollins, 2006. (2006)
Of the Tier Two words, among the most important to the overall meaning of the excerpt is layers . An understanding 
of the word layers  is necessary both to visualize the structure of the crust (“the top layers  of solid rock are called the 
crust”) and to grasp the notion of the planet being composed of layers, of which the crust and the mantle are upper-
most. Perhaps equally important are the word spouted and the phrase pours forth; an understanding of each of these 
is needed to visualize the action of a volcano. The same could be said of the word surface. Both layers  and surface 
are likely to reappear in middle and high school academic texts in both literal and figurative contexts (“this would 
seem plausible on the surface”; “this story has layers of meaning”), which would justify more intensive instruction in 
them in grades 4–5.
Tier Three words often repeat; in this excerpt, all of the Tier Three words except mantle and lava  appear at least twice. 
Volcano(es) appears four times—five if volcanic is counted. As is also typical with Tier Three words, the text provides 
the reader with generous support in determining meaning, including explicit definitions (e.g., “the melted, or molten
rock is called magma”) and repetition and overlapping sentences (e.g., . . . called the crust. Deep beneath the crust . . .).
Example 2: Freedom Walkers (Grades 6–8 Text Complexity Band)
From the Introduction: “Why They Walked”
Not so long ago in Montgomery, Alabama, the color of your skin determined where you could sit on 
a public bus. If you happened to be an African American, you had to sit in the back of the bus, even 
if there were empty seats up front.
Back then, racial segregation was the rule throughout the American South. Strict laws—called “Jim 
crow” laws—enforced a system of white supremacy that discriminated against blacks and kept 
them in their place as second-class citizens.
People were separated by race from the moment they were born in segregated hospitals until the 
day they were buried in segregated  cemeteries. Blacks and whites did not attend the same schools, 
worship in the same churches, eat in the same restaurants, sleep in the same hotels, drink from the 
same water fountains, or sit together in the same movie theaters.
In Montgomery, it was against the law for a white person and a Negro to play checkers on public 
property or ride together in a taxi.
Most southern blacks were denied their right to vote. The biggest obstacle was the poll tax, a 
special tax that was required of all voters but was too costly for many blacks and for poor whites as 
well. Voters also had to pass a literacy  test to prove that they could read, write, and understand the 
U.S. Constitution. These tests were often rigged  to disqualify even highly educated blacks. Those 
who overcame the obstacles and insisted on registering as voters faced threats, harassment and 
even physical violence. As a result, African Americans in the South could not express their griev-
ances in the voting booth, which for the most part, was closed to them. But there were other ways 
to protest, and one day a half century ago, the black citizens in Montgomery rose up in protest and 
united to demand their rights—by walking peacefully.
It all started on a bus.
Freedman, Russell. Freedom Walkers: The Story of the Montgomery Bus Boycott.
New York: Holiday House, 2006. (2006)
The first Tier Two word encountered in the excerpt, determined, is essential to understanding the overall meaning of 
the text. The power of determined here lies in the notion that skin color in Montgomery, Alabama, at that time was 
the causal agent for all that follows. The centrality of determined to the topic merits the word intensive attention. Its 
study is further merited by the fact that it has multiple meanings, is likely to appear in future literary and informational 
texts, and is part of a family of related words (determine, determination, determined, terminate, terminal).
Library control component:C# WPF PDF Viewer SDK to view PDF document in C#.NET
Auto Fill-in Field Data. Field: Insert, Delete, Update Field. extract, copy, paste, C#.NET rotate PDF pages, C#.NET Abilities to zoom in and zoom out PDF page.
Library control component:VB.NET PDF - View PDF with WPF PDF Viewer for VB.NET
Auto Fill-in Field Data. Field: Insert, Delete, Update Field. extract, copy, paste, C#.NET rotate PDF pages, C#.NET Abilities to zoom in and zoom out PDF page.
Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   35
Understanding the excerpt’s Tier Three words is also necessary to comprehend the text fully. As was the case in ex-
ample 1, these words are often repeated and defined in context. segregation, for example, is introduced in the second 
paragraph, and while determining its meaning from the sentence in which it appears might be difficult, several closely 
related concepts (white supremacy, discriminatedsecond-class) appears in the next sentence to provide more con-
Library control component:VB.NET PDF replace text library: replace text in PDF content in vb
installed. Able to pull text out of selected PDF page or all PDF document in VB.NET. VB.NET: Replace Text in Consecutive PDF Pages. Demo
Library control component:C# PDF Image Redact Library: redact selected PDF images in
Fill-in Field Data. Field: Insert, Delete, Update Field. extract, copy, paste, C#.NET rotate PDF pages, C#.NET NET control allows users to black out image in PDF
Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   36
Achieve, Inc. (2007). Closing the expectations gap 2007: An annual 50-state progress report on the alignment of high 
school policies with the demands of college and work. Washington, DC: Author. Retrieved from http://www.achieve.
ACT, Inc. (2006). Reading between the lines: What the ACT reveals about college readiness in reading. Iowa City, IA: 
ACT, Inc. (2009). The condition of college readiness 2009. Iowa City, IA: Author.
Adams, M. J. (2009). The challenge of advanced texts: The interdependence of reading and learning. In E. H. Hiebert 
(Ed.), Reading more, reading better: Are American students reading enough of the right stuff? (pp. 163–189). New 
York, NY: Guilford.
Afflerbach, P., Pearson, P. D., & Paris, S. G. (2008). Clarifying differences between reading skills and reading strategies. 
The Reading Teacher, 61, 364–373.
Bettinger, E., & Long, B. T. (2009). Addressing the needs of underprepared students in higher education: Does college 
remediation work? Journal of Human Resources, 44, 736–771.
Bowen, G. M., & Roth, W.-M. (1999, March). “Do-able” questions, covariation, and graphical representation: Do we 
adequately prepare perservice science teachers to teach inqury? Paper presented at the annual conference of the 
National Association for Research in Science Teaching, Boston, MA.
Bowen, G. M., Roth, W.-M., & McGinn, M. K. (1999). Interpretations of graphs by university biology students and prac-
ticing scientists: Towards a social practice view of scientific re-presentation practices. Journal of Research in Science 
Teaching, 36, 1020–1043.
Bowen, G. M., Roth, W.-M., & McGinn, M. K. (2002). Why students may not learn to interpret scientific inscriptions. 
Research in Science Education, 32, 303–327.
Chall, J. S., Conard, S., & Harris, S. (1977). An analysis of textbooks in relation to declining SAT scores. Princeton, NJ: 
College Entrance Examination Board.
Erickson, B. L., & Strommer, D. W. (1991). Teaching college freshmen. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Hayes, D. P., & Ward, M. (1992, December). Learning from texts: Effects of similar and dissimilar features of analogies in 
study guides. Paper presented at the 42nd Annual Meeting of the National Reading Conference, San Antonio, TX.
Hayes, D. P., Wolfer, L. T., & Wolfe, M. F. (1996). Sourcebook simplification and its relation to the decline in SAT-Verbal 
scores. American Educational Research Journal, 33, 489–508.
Heller, R., & Greenleaf, C. (2007). Literacy instruction in the content areas: Getting to the core of middle and high 
school improvement. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.
Hoffman, J., Sabo, D., Bliss, J., & Hoy, W. (1994). Building a culture of trust. Journal of School Leadership, 4, 484–501.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York, NY: Cambridge University Press.
Kintsch, W. (2009). Learning and constructivism. In S. Tobias & M. Duffy (Eds.), Constructivist instruction: Success or 
failure? (pp. 223–241). New York, NY: Routledge.
Kutner, M., Greenberg, E., Jin, Y., Boyle, B., Hsu, Y., & Dunleavy, E. (2007). Literacy in everyday life: Results from 
the 2003 National Assessment of Adult Literacy (NCES 2007–480). U.S. Department of Education. Washington, 
DC:National Center for Education Statistics.
McNamara, D. S., Graesser, A. C., & Louwerse, M. M. (in press). Sources of text difficulty: Across the ages and genres. 
In J. P. Sabatini & E. Albro (Eds.), Assessing reading in the 21st century: Aligning and applying advances in the reading 
and measurement sciences. Lanham, MD: R&L Education.
Mesmer, H. A. E. (2008). Tools for matching readers to texts: Research-based practices. New York, NY: Guilford.
Library control component:VB.NET PDF- HTML5 PDF Viewer for VB.NET Project
VB.NET extract PDF pages, VB.NET comment annotate PDF, VB.NET delete PDF pages, VB.NET PDF Viewer, such as rotate PDF page and zoom in or zoom out PDF page.
Library control component:VB.NET PDF Text Extract Library: extract text content from PDF
Extract highlighted text out of PDF document. Image text extraction control provides text extraction from PDF images and image files.
Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   37
Milewski, G. B., Johnson, D., Glazer, N., & Kubota, M. (2005). A survey to evaluate the alignment of the new SAT Writing 
and Critical Reading sections to curricula and instructional practices (College Board Research Report No. 2005-1 / 
ETS RR-05-07). New York, NY: College Entrance Examination Board.
Moss, B., & Newton, E. (2002). An examination of the informational text genre in basal readers. Reading Psychology, 
23(1), 1–13.
National Endowment for the Arts. (2004). Reading at risk: A survey of literary reading in America. Washington, DC: 
Perfetti, C. A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprehension skill. In M. J. Snowling & C. 
Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 227–247). Oxford, England: Blackwell.
Pritchard, M. E., Wilson, G. S., & Yamnitz, B. (2007). What predicts adjustment among college students? A longitudinal 
panel study. Journal of American College Health, 56(1), 15–22.
Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy. 
Harvard Educational Review, 78(1), 40–59.
Stenner, A. J., Koons, H., & Swartz, C. W. (in press). Text complexity and developing expertise in reading. Chapel Hill, 
NC: MetaMetrics, Inc.
van den Broek, P., Lorch, Jr., R. F., Linderholm, T., & Gustafson, M. (2001). The effects of readers’ goals on inference 
generation and memory for texts. Memory and Cognition, 29, 1081–1087.
van den Broek, P., Risden, K., & Husebye-Hartmann, E. (1995). The role of readers’ standards for coherence in the 
generation of inferences during reading. In R. F. Lorch & E. J. O’Brien (Eds.), Sources of coherence in reading (pp. 
353–373). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Williamson, G. L. (2006). Aligning the journey with a destination: A model for K–16 reading standards. Durham, NC: 
MetaMetrics, Inc.
Wirt, J., Choy, S., Rooney, P., Provasnik, S., Sen, A., & Tobin, R. (2004). The condition of education 2004 (NCES 2004-
077). U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC: U.S. Government Print-
ing Office. Retrieved from
Yopp, H. K., & Yopp, R. H. (2006). Primary students and informational texts. Science and Children, 44(3), 22–25.
reading Foundational skills
Balmuth, M. (1992). The roots of phonics: A historical introduction. Baltimore, MD: York Press.
Bryson, B. (1990). The mother tongue: English and how it got that way. New York, NY: Avon Books.
Ganske, K. (2000). Word journeys. New York, NY: Guilford.
Hanna, P. R., Hanna, S., Hodges, R. E., & Rudorf, E. H. (1966). Phoneme-grapheme correspondences as cues to spelling 
improvement. Washington, DC: Department of Health, Education, and Welfare.
Henry, M. (2003). Unlocking literacy: Effective decoding and spelling instruction. Baltimore, MD: Brookes. 
Moats, L. C. (2000). Speech to print: Language essentials for teachers. Baltimore, MD: Brookes.
Moats, L. C. (2008). Spellography for teachers: How English spelling works. (LETRS Module 3). Longmont, CO: Sopris 
Venezky, R. (2001). The American way of spelling. New York, NY: Guilford.
ACT, Inc. (2009). ACT National Curriculum Survey 2009. Iowa City, IA: Author.
Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   38
Fulkerson, R. (1996). Teaching the argument in writing. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
Graff, G. (2003). Clueless in academe. New Haven, CT: Yale University Press.
Intersegmental Committee of the Academic Senates of the California Community Colleges, the California State Uni-
versity, and the University of California (ICAS). (2002). Academic literacy: A statement of competencies expected of 
students entering California’s public colleges and universities. Sacramento, CA: Author.
Milewski, G. B., Johnson, D., Glazer, N., & Kubota, M. (2005). A survey to evaluate the alignment of the new SAT Writing 
and Critical Reading sections to curricula and instructional practices (College Board Research Report No. 2005-1 / 
ETS RR-05-07). New York, NY: College Entrance Examination Board.
National Assessment Governing Board. (2006). Writing framework and specifications for the 2007 National Assess-
ment of Educational Progress. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
National Assessment Governing Board. (2007). Writing framework for the 2011 National Assessment of Educational 
Progress, pre-publication edition. Iowa City, IA: ACT, Inc.
Postman, N. (1997). The end of education. New York, NY: Knopf.
Williams, J. M., & McEnerney, L. (n.d.). Writing in college: A short guide to college writing. Retrieved from
speaking and Listening
Bus, A. G., Van Ijzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in reading: A meta-
analysis on intergenenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65(5), 1–21.
Catts, H., Adolf, S. M., & Weismer, S. E. (2006). Language deficits in poor comprehenders: A case for the simple view 
of reading. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49, 278–293.
Dickinson, D. K., & Smith, M. W. (1994). Long-term effects of preschool teachers’ book readings on low-income chil-
dren’s vocabulary and story comprehension. Reading Research Quarterly, 29, 104–123.
Feitelson, D., Goldstein, Z., Iraqui, J., & Share, D. I. (1993). Effects of listening to story reading on aspects of literacy 
acquisition in a diglossic situation. Reading Research Quarterly, 28, 70–79.
Feitelson, D., Kita, B., & Goldstein, Z. (1986). Effects of listening to series stories on first graders’ comprehension and 
use of language. Research in the Teaching of English, 20, 339–356.
Fromkin, V., Rodman, R., & Hyams, N. (2006). An introduction to language (8th ed.). Florence, KY: Wadsworth.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Balti-
more, MD: Brookes.
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2, 127–160.
Hulit, L. M., Howard, M. R., & Fahey, K. R. (2010). Born to talk: An introduction to speech and language development. 
Boston, MA: Allyn & Bacon.
Pence, K. L., & Justice, L. M. (2007). Language development from theory to practice. Upper Saddle River, NJ: Prentice-
Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: 
National Academy Press.
Sticht, T. G., & James, J. H. (1984). Listening and reading. In P. D. Pearson, R. Barr, M. L. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), 
Handbook of reading research (Vol. 1) (pp. 293–317). White Plains, NY: Longman.
Stuart, L., Wright, F., Grigor, S., & Howey, A. (2002). Spoken language difficulties: Practical strategies and activities for 
teachers and other professionals. London, England: Fulton.
Whitehurst G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., & Caufield, M. 
(1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552–558.
Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   39
Achugar, M., Schleppegrell, M., & Oteíza, T. (2007). Engaging teachers in language analysis: A functional linguistics ap-
proach to reflective literacy. English Teaching: Practice and Critique, 6(2), 8–24.
Adams, M. J. (2009). The challenge of advanced texts: The interdependence of reading and learning. In E. H. Hiebert 
(Ed.), Reading more, reading better: Are American students reading enough of the right stuff? (pp. 163–189). New 
York, NY: Guilford.
Bardovi-Harlig, K. (2000). Tense and aspect in second language acquisition: Form, meaning, and use. Language 
Learning Monograph Series. Malden, MA: Blackwell.
Bartholomae, D. (1980). The study of error. College Composition and Communication, 31(3), 253–269.
Baumann, J. F., & Kameenui, E. J. (1991). Research on vocabulary instruction: Ode to Voltaire. In J. Flood, J. M. Jensen, 
D. Lapp, & J. R. Squire (Eds.), Handbook of research on teaching the English language arts (pp. 604–632). New York, 
NY: Macmillan.
Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. New York, NY: 
Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2008). Creating robust vocabulary: Frequently asked questions and extended 
examples. New York, NY: Guilford.
Becker, W. C. (1977). Teaching reading and language to the disadvantaged—What we have learned from field research. 
Harvard Educational Review, 47, 518–543.
Betts, E. A. (1946). Foundations of reading instruction, with emphasis on differentiated guidance. New York, NY: 
American Book Company.
Biber, D. (1991). Variation across speech and writing. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Biemiller, A. (2001). Teaching vocabulary: Early, direct, and sequential. American Educator, 25(1), 24–28, 47.
Carver, R. P. (1994). Percentage of unknown vocabulary words in text as a function of the relative difficulty of the text: 
Implications for instruction. Journal of Reading Behavior, 26, 413–437.
Daneman, M, & Green, I. (1986). Individual differences in comprehending and producing words in context. Journal of 
Memory and Language, 25(1), 1–18.
DeVilliers, J., & DeVilliers, P. (1973). A cross-sectional study of the acquisition of grammatical morphemes in child 
speech. Journal of Psycholinguistic Research, 2, 267–278.
Durkin, D. (1978). What classroom observations reveal about comprehension instruction. Reading Research Quarterly, 
14, 481–533.
Fogel, H., & Ehri, L. C. (2000). Teaching elementary students who speak Black English Vernacular to write in Standard 
English: Effects of dialect transformation practice. Contemporary Educational Psychology, 25, 212–235.
García, G. G., & Beltrán, D. (2003). Revisioning the blueprint: Building for the academic success of English learners. In 
G. G. García (Ed.), English Learners (pp. 197–226). Newark, DE: International Reading Association.
Gargani, J. (2006). UC Davis/SCUSD Teaching American History Grant technical memo: Years 1 & 2 essay and CST 
analysis results. Unpublished report.
Hayes, D., & Ahrens, M. (1988). Vocabulary simplification for children: A special case of “motherese”? Journal of Child 
Language, 15, 395–410.
Herman, P. A., Anderson, R. C., Pearson, P. D., & Nagy, W. E.  (1987). Incidental acquisition of word meaning from expo-
sitions with varied text features. Reading Research Quarterly, 22, 263–284.
Hseuh-chao, M. H., & Nation, P. (2000). Unknown vocabulary density and reading comprehension. Reading in a For-
eign Language, 13(1), 403–430.
Krauthamer, H. S. (1999). Spoken language interference patterns in written English. New York, NY: Peter Lang.
Landauer, T. K., & Dumais, S. T. (1997). A solution to Plato’s problem: The latent semantic analysis theory of acquisi-
tion, induction, and representation of knowledge. Psychological Review, 104, 211–240.
Common Core State StandardS for engliSh language artS  & literaCy in hiStory/SoCial StudieS, SCienCe, and teChniCal SubjeCtS
appendix a  |   40
Landauer, T. K., McNamara, D. S., Dennis, S., & Kintsch, W. (Eds.) (2007). Handbook of latent semantic analysis. Lon-
don, England: Psychology Press.
Laufer, B. (1988). What percentage of text-lexis is essential for comprehension? In C. Laurén & M. Nordman (Eds.), 
Special language: From humans to thinking machines (pp. 316–323). Clevedon, England: Multilingual Matters.
Lefstein, A. (2009). Rhetorical grammar and the grammar of schooling: Teaching “powerful verbs” in the English Na-
tional Literacy Strategy. Linguistics and Education, 20, 378–400.
Lesaux, N. K., Kieffer, M. J., Faller, S. E., & Kelley, J. G. (2010). The effectiveness and ease of implementation of an aca-
demic English vocabulary intervention for linguistically diverse students in urban middle schools. Reading Research 
Quarterly, 45, 196–228.
Miller, G. A. (1999). On knowing a word. Annual Review of Psychology, 50, 1–19.
Nagy, W. E., Anderson, R. C., & Herman, P. A. (1987). Learning word meanings from context during normal reading. 
American Educational Research Journal, 24, 237–270.
Nagy, W. E., Herman, P., & Anderson, R. C. (1985). Learning words from context. Reading Research Quarterly, 20, 
National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching 
children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for 
reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office. 
RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R & D program in reading comprehen-
sion. Santa Monica, CA: RAND.
Schleppegrell, M. (2001). Linguistic features of the language of schooling. Linguistics and Education, 12, 431–459.
Scott, J., & Nagy, W. E. (1997). Understanding the definitions of unfamiliar verbs. Reading Research Quarterly, 32, 
Shaughnessy, M. P. (1979). Errors and expectations: A guide for the teacher of basic writing. New York, NY: Oxford 
University Press.
Short, D. J., & Fitzsimmons, S. (2007). Double the work: Challenges and solutions to acquiring language and academic 
literacy for adolescent English language learners. New York, NY: Alliance for Excellent Education.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of 
literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360–407.
Sternberg, R. J., & Powell, J. S. (1983). Comprehending verbal comprehension. American Psychologist, 38, 878–893.
Wheeler, R., & Swords, R. (2004). Code-switching: Tools of language and culture transform the dialectally diverse 
classroom. Language Arts, 81, 470–480.
Whipple, G. (Ed.) (1925). The Twenty-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education: Report of 
the National Committee on Reading. Bloomington, IL: Public School Publishing Company. 
Williams, G. (2000). Children’s literature, children and uses of language description. In L. Unsworth (Ed.), Researching 
Language in Schools and Communities: Functional Linguistic Perspectives (pp. 111–129). London, England: Cassell. 
Williams, G. (2005). Grammatics in schools. In R. Hasan, C. M. I. M. Matthiessen, & J. Webster (Eds.), Continuing dis-
course on language (pp. 281–310). London, England: Equinox.
Documents you may be interested
Documents you may be interested