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RED. Revista de Educación a Distancia. Número 38                             
http://www.um.es/ead/red/38 
El Trabajo Fin de Grado Maestro: modalidad online con 
evaluación presencial 
Degree in Teacher of Education: Final Project in online mode with 
classroom assessment 
Blanca Arteaga Martínez 
Universidad Internacional de la Rioja.  
blanca.arteaga@unir.net 
Josu Ahedo Ruiz 
Universidad Internacional de la Rioja.  
josu.ahedo@unir.net 
Sonia Gutiérrez Gómez-Calcerrada  
Universidad Internacional de la Rioja.  
sonia.gutierrez@unir.net 
Eva Solera Hernández  
Universidad Internacional de la Rioja 
eva.solera@unir.net 
Resumen 
El plan Bolonia establece que todos los grados deben concluir con la realización de un 
Trabajo Fin Grado (TFG), cuyo objetivo principal es capacitar al alumno para su futura 
profesión.  La  legislación  vigente  en  España  permite  cierta  autonomía  para  que  las 
Universidades desarrollen esta tarea. En el presente artículo se realiza un análisis de la 
situación  sobre  cómo  las  Universidades  españolas  ofertan  el  Grado  de  Maestro  en 
Educación  Infantil  y  Primaria  e  imparten  el  Trabajo  Fin  de  Grado.  Se  señalan  las 
diferencias entre las Universidades de acuerdo a su titularidad, prestando especial atención 
a la asignación de los créditos ECTS destinados al TFG. Se toma como ejemplo particular 
la forma en que está desarrollándose en la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), 
cuya modalidad de trabajo es online, lo que puede suponer un reto añadido al desarrollo del 
TFG y a la evaluación de competencias definidas en el grado. 
Palabras Clave 
TFG, Universidad, online, competencias, maestro, evaluación 
Abstract 
According to the Bolonia agreements, all degrees must end with the Final Project (Trabajo 
Fin de Grado, TFG, in Spanish), whose main objective is to train students for their future 
profession. The current law in Spain allows some autonomy to universities to develop this 
task. This article presents an analysis of the situation on how Spanish universities offer the 
Degree in Teacher of Education and  impart the Final Project. Differences  between the 
universities are highlighted according to their ownership, paying special attention to the 
allocation of ECTS credits for the TFG. International University of La Rioja (UNIR) is 
taken as an example. This university offers the TFG in online mode, which can be an added 
challenge to both the development of the TFG and the evaluation of the competencies as 
defined in the degree. 
Keywords 
TFG, University, online, skills, teacher evaluation
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El Trabajo Fin de Grado Maestro: modalidad online con evaluación presencial. Blanca Arteaga Martínez 
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Introducción 
Los avances tecnológicos y los cambios económicos estructurales acaecidos precisan 
que la Universidad  se adapte a estas nuevas circunstancias. Esta reconversión  de  la 
Universidad fue señalada por Delors (1996, p. 22), en su informe al resaltar que se 
precisan 
“unos contenidos adaptados constantemente a las necesidades de la economía, 
en los que se 
aúnen los conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel”
. En esta 
misma  línea,  la  Conferencia  Mundial  de  la  Educación  Superior  (UNESCO,  1998), 
valorando la aparición de nuevos modelos de producción, plantea reforzar el vínculo 
entre el saber universitario y sus aplicaciones. 
Los Ministros de Educación europeos con la Declaración de Bolonia de 1999 trataron 
de dar respuesta a parte de las demandas, estableciendo las primeras bases para lo que 
sería  el  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  (EEES).  El  nuevo  formato  de 
enseñanzas universitarias se organiza en grados (licenciaturas) y posgrados (máster y 
doctorado), y la Declaración de Bolonia (Espacio europeo de enseñanza superior, 1999, 
p. 3) estableció 
dos ciclos principales de “primer y segundo nivel”.
Una  de  las  novedades  es  que  se  plantea  una  nueva  organización,  que  afectará 
especialmente al sistema de evaluación. La evaluación no consiste exclusivamente en la 
prueba final sino que se plantea la necesidad de  una evaluación continua, que tiene 
presente tanto datos procesuales como actividades no lectivas (tareas, seminarios, etc.) 
que se tendrán en cuenta en las calificaciones finales. Se considera que el alumno ha de 
lograr un aprendizaje procesual que se ha de desplegar en este tipo de actividades en las 
que se pueden desarrollar los conocimientos teóricos. Esta modificación se consolida en 
torno al concepto de competencia, vinculado al ámbito profesional, lo que parece una 
opción necesaria para adaptar el conocimiento y la formación al contexto económico y 
laboral que vivimos en la actualidad (Blanco, 2009).  
Este nuevo enfoque en el aprendizaje, que engloba más aspectos de los simplemente 
teóricos,  lleva a  tratar un  aspecto común en  todas las Universidades  y estudios, el 
Trabajo Fin de Grado (TFG), regulado por el RD. 1393/2007. Este RD en su artículo 12, 
sobre las directrices para el diseño de títulos de Graduado, expone en su tercer apartado 
la necesidad de la elaboración y la defensa de un trabajo final. Asimismo especifica que 
debe realizarse al término del plan de estudios y estar relacionado con la evaluación de 
competencias que se asocien al título correspondiente. Al mismo tiempo permite un 
amplio abanico en cuanto a los créditos que deben cursarse, entre 6 y 30. El TFG, que se 
organiza como un proceso de aprendizaje de adquisición de competencias, se plantea 
como  una  ocasión  de  investigación  y/o  resolución  de  problemas,  un  recurso  para 
desarrollar la capacidad de resolver problemas dinámicos (Yañiz, 2007). 
El análisis de este artículo se va a centrar en el Trabajo Fin de Grado de Maestro. Un 
grado que sustituye a la diplomatura de Magisterio; organizado con 240 créditos ECTS, 
y dos vías de obtención: Infantil y Primaria.  
El TFG Maestro en las Universidades Españolas 
Se ha realizado un análisis de las 62 Universidades españolas que ofertan el grado de 
Maestro en Educación Infantil y/o Primaria de acuerdo a la titularidad y modalidad de 
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enseñanza.  Esta  comparativa  se  ha  efectuado  fundamentada  en  la  documentación 
disponible durante el mes de noviembre de 2012 en la información aportada por la 
ANECA  (2012)  y  completada  a  posteriori  en  las  páginas  web  oficiales  de  cada 
Universidad.  
Es  preciso  destacar  que existen diferentes nomenclaturas para nombrar el  grado  en 
cuestión:  Grado  en  Educación  infantil/primaria,  Grado  en  maestro  de  educación 
infantil/primaria  y  Grado  en  magisterio  en  educación  infantil/primaria.  La 
denominación más utilizada es la de Grado en Educación infantil/primaria. 
En la tabla 1 se muestran algunos datos numéricos de la relación de Universidades 
analizadas.  En cuanto a la titularidad  se  dividen en  pública,  privada o  ambas para 
aquellas Universidades públicas que tienen algún centro adscrito privado, organizándose 
la  titulación  de  la  misma  manera.  Respecto  a  la  modalidad  de  estudios  hay  dos 
posibilidades, a distancia y presencial. Dentro de la presencial es preciso distinguir una 
nueva modalidad, 
la online, que “establece una tutela continuada, a la vez que cubre 
necesidades no cubiertas en clases presenciales” (Gallego, 2007, p. 155).
Tabla  1.  Datos  universidades  españolas  que  ofertan  los  Grados  de  Maestro  en 
Educación Infantil y/o Primaria.  
Modalidad/Titularidad Pública Privada Ambas (P/P) Total por Fila 
Distancia 
1,61%  4,84%  0,00% 
6,45% 
Presencial 
24 
19 
13 
56 
38,71%  30,65%  20,97% 
90,32% 
Ambas (D/P) 
1,61%  1,61%  0,00% 
3,23% 
Total por Columna 
26 
23 
13 
62 
41,94%  37,10%  20,97% 
100,00% 
Podemos observar como el porcentaje de universidades que ofertan estos Grados es 
mayoritariamente de forma presencial. 
A  continuación,  en  la  figura  1,  se  muestra  la  distribución  del  número  de  créditos 
destinados para el TFG en estos grados, siendo 6 ECTS el grupo más numeroso (60,34 
%).
(36)    6|000000000000000000000000000000000005 
22     7| 
22     8|00000 
17     9|000000 
11    10|000 
8    11| 
8    12|00000 
ALTO|14,0 14,0 18,0 
Figura 1. Distribución del número de créditos del TFG en Grado de maestro en 
educación Infantil y Primaria
1
1
En este gráfico quedan excluidas 4 universidades porque no se conoce el nº de créditos (Universidad 
Católica Santa Teresa de Jesús, Universidad de la Laguna y Universidad de Huelva), o se realiza una 
matriculación de forma conjunta con el practicum (Universidad de Girona).
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Podemos ver dentro del rango de valores tres universidades que aparecen como datos 
atípicos, teniendo mayor número de créditos que el resto. 
El análisis de estos datos en función de la titularidad podemos observarlo en la figura 2, 
donde se expresan los porcentajes desde el total según el número de créditos. 
0
4
8
12
16
20
24
porcentaje
TITULARIDAD
TITULARIDAD según ECTS
Pública
Privada
Ambas
ECTS
6
6,5
8
9
10
12
14
18
Figura 2. Número de ECTS según la titularidad de la universidad. 
Cada universidad diseña su plan de estudios y decide el número de créditos asignados al 
TFG. Sobresale, como dato relevante, que el 60,34 % de las universidades han optado 
por un TFG de 6 créditos. Sería interesante determinar las causas que inducen a las 
diferentes elecciones tomadas, pero no hay referencias al respecto en la normativa de 
TFG de las propias Universidades en este sentido. 
Si se analiza el número de créditos por titularidad existe una clara diferencia entre la 
media de créditos entre una titularidad u otra (p-v: 0,0481); como puede observarse en 
la tabla 2 la media de créditos es ligeramente más alta en las privadas, observándose 
también mayor dispersión entre ellas. 
Tabla 2. Media y desviación del Nº de créditos por Titularidad. 
Desviación  Coeficiente 
TITULARIDAD Recuento Promedio  Estándar  de Variación 
Públicas 
23 
7,46 
2,03 
27,19% 
Privadas 
22 
8,68 
3,39 
39,00% 
Ambas 
13 
6,46 
1,66 
25,75% 
Total 
58 
7,70 
2,68 
34,71% 
De la información publicada en las páginas web de diferentes universidades observamos 
que el procedimiento consiste en la supervisión del trabajo por uno o varios directores, y 
en algunos casos la estructura y la línea está previamente definida por la universidad 
(Universidad  de  Murcia,  Universidad  Antonio  Nebrija  y  Universidad  Ramón  Llul). 
Además  presentan  como  característica  común  abogar  por  trabajos  innovadores, 
prácticos  y  en  ocasiones  vinculados  al  practicum  (Mondragón  Unibertsitatea, 
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Universidad  Católica  de  Valencia  San  Vicente  Mártir,  Universidad  Católica  San 
Antonio, Universidad de Granada, Universidad de Navarra, Universidad de Zaragoza y 
Universidad Rovira i Virgili).  
El TFG Maestro desde una perspectiva online 
La Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) irrumpe en el panorama universitario 
español a finales de 2008, con un atributo que es la organización de la totalidad de su 
formación académica en la modalidad online. 
La UNIR permite la posibilidad de que estudiantes de cualquier parte del mundo opten a 
un  sistema  de  enseñanza  universitario  reglado,  gracias  al  uso  de  la  tecnología.  El 
campus virtual, se estructura mediante una plataforma que facilita a los alumnos asistir a 
las clases de sus profesores, tanto en tiempo real como diferido. Las sesiones de clase se 
complementan  con  conferencias,  seminarios,  y  otros  eventos  imprescindibles  para 
alcanzar las competencias formativas previstas en el Grado correspondiente. El uso de 
esta tecnología crea un entorno de comunicación que fomenta, entre otros aspectos, la 
interacción,  la  participación  y  el  reconocimiento  de  las  características  de  cada 
estudiante,  claves  esenciales  del  proyecto  pedagógico  que  se  fundamenta  en  una 
educación personalizada. Esto conlleva que la principal función del profesor no consista 
en enseñar la ciencia, sino en enseñar a adquirirla (Bernardo,  Javaloyes, Calderero, 
Muñoz y Castellanos, 2011). Surge así la creación de un marco espacio temporal en el 
que  el  estudiante  desarrolla  actividades  de  aprendizaje  desde  distintos  escenarios 
(Salinas, 2004). 
Esta innovación metodológica en la enseñanza otorga, según Borrás (1998), un mayor 
protagonismo a los alumnos, permitiendo que asuman un papel más activo en el proceso 
de adquisición de conocimientos.  
La metodología online facilita el aprendizaje, como señala Castells (1997; citado en 
Colás, 2002, p. 84) “lo esencial para la educación,
en un sistema en el que toda la 
información es on-line, es la capacidad de aprender constantemente (...) a lo largo de las 
fases  de la vida”.  Además, también permite que la organización  sea más dinámica, 
fomentando el trabajo cooperativo de los profesores que trabajan en ella (Hernández, 
s.f.).  
Al  compararla con la tradicional,  este tipo de  enseñanza presenta  algunas ventajas, 
como la flexibilidad de horarios para los alumnos y la optimización de recursos para los 
profesores  (Cabral,  2008).  Además  los  alumnos  que  estudian  en  modalidad  online 
señalan que se sienten más motivados (Burkle, 2011). La enseñanza se organiza para 
facilitar a cada estudiante situaciones de aprendizaje donde desarrolle la capacidad de 
elegir, de tomar decisiones y de aceptar responsabilidades, teniendo la posibilidad de 
realizar trabajos voluntarios (Bernardo, Javaloyes y Calderero, 2008). 
En  la  UNIR  el  TFG  se  desarrolla desde el curso 2011/12,  organizándose  de  forma 
conjunta para Infantil y Primaria. 
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El número  de  créditos  es  de  14 ECTS,  puesto  que  se  considera  importante  que el 
alumno adquiera unas competencias básicas de metodología de investigación, que le 
permitirán su utilización posterior en su entorno laboral en el centro educativo en el que 
trabaje. La UNIR  aboga por  una enseñanza práctica,  por ello la asignación de este 
número  de  créditos.  El  objetivo  del  TFG,  siguiendo  las  directrices  legislativas,  es 
verificar la asimilación de las competencias en este caso de carácter metodológico e 
investigador. Por este motivo se ha previsto que las modalidades que el estudiante debe 
desarrollar estén dirigidas a que el alumno sea capaz de desarrollar de manera práctica 
los conocimientos adquiridos. Se pretende que las investigaciones realizadas sean de 
utilidad educativa de modo que se pongan en práctica y se evalúen o al menos que se 
plantee una evaluación.  
Puede adoptar diversas modalidades y enfoques: 
-
Iniciación a la investigación educativa en sus diferentes modalidades.  
-
Estado de la cuestión.  
-
Propuestas de intervención.  
-
Proyectos educativos. 
Los  estudiantes  se  matriculan  del  TFG  como  de  una  asignatura  más  en  el  último 
cuatrimestre  del último año, y como  primer requisito completan un  documento (ver 
Anexo 2) con el objetivo de concretar la línea de investigación, la temática a investigar 
y los objetivos de su trabajo.  
El  proceso,  por  parte  de  la  UNIR,  comienza  seleccionando  directores  (profesores 
doctores con experiencia investigadora) para estos proyectos, procurando que el tema 
escogido por el estudiante y la línea de investigación del director sean afines. 
Desde el inicio el objetivo que se pretende es concienciar al alumno de que el fin y su 
dedicación global no son similares a las asignaturas cursadas, siendo este trabajo un 
primer contacto formal con la metodología de investigación en el aula, que se justifica 
como una necesidad desde la propia concepción educativa (Belmonte, 2002; Carr, 1995; 
Elliot, 1990, 2005). 
El punto de partida es enseñar al estudiante una metodología básica en el proceso de 
investigación,  comenzando  por  definir  de  forma  clara  el  problema,  para  después 
concretar los objetivos de aquello que quiere conseguir; “la metodología investigativa 
imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de actuación con lo conceptual. 
Tanto el planteamiento del problema como el proceso de resolución están íntimamente 
vinculados a los contenidos de las disciplinas o de los ámbitos de experiencia a los que 
el problema se refiere” (García y García, 199
3, p.19). Así, en un primer momento, es 
conveniente valorar si el estudiante tendrá la posibilidad de realizar un trabajo práctico 
o va a trabajar únicamente desde la revisión bibliográfica, pero siempre debe suponer 
una aportación personal de utilidad para el ámbito educativo. 
El trabajo  del estudiante se organiza de acuerdo a entregas pautadas a lo largo  del 
cuatrimestre correspondiente. Es importante que el trabajo tenga una continuidad en este 
tiempo,  por  ello  es  esencial  que  el director  garantice  una  comunicación formativa, 
constante  y  productiva  a  través  de  sesiones  online  individuales.  En  los  primeros 
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contactos personales con el estudiante, conviene que el director le ayude a posicionarse 
desde el punto de vista de un investigador. Para ello es esencial revisar el estilo de 
interacción docente de acuerdo al modelo de enseñanza de Laevers (citado en Zabalza, 
2011, p. 119). Se tienen presentes tres dimensiones:  
-
La  sensibilidad  del  docente,  que  ha  de  ser  capaz  de  motivar  al  estudiante 
utilizando como recurso la sesión online o el teléfono. Al comienzo es importante que el 
apoyo del director sea considerable, para que pueda centrar la actividad y se motive. 
-
Autonomía. Los estudiantes están a punto de ser maestros y hemos de fomentar, 
desde  la  experiencia  de  la  investigación,  su  propia  autonomía  y  autoconcepto 
profesional. 
-
Estimulación, que complete el punto anterior, autonomía y estimulación han de 
fundirse  para  conseguir  que  el  clima  de  trabajo  individual  del  estudiante  sea 
comprometido y enriquecedor (Martín, 2000). 
La elaboración del TFG supone un cambio en el papel tradicional del docente como 
fuente de conocimiento, que pasa a actuar como guía de los alumnos; se convierte en un 
facilitador en el manejo de recursos y herramientas, acentuando su papel orientador y 
mediador (Salinas, 1998, citado en Salinas, 2004). 
Los  recursos  materiales  con  los  que  se  cuenta  para  la  realización  de  este TFG  se 
organizan en un aula virtual de acuerdo a: 
-
Clases magistrales, grabadas por profesores especialistas en aspectos concretos 
que se consideran de interés. Algunos ejemplos en este sentido pueden ser clases sobre 
recogida de datos basada en la entrevista o análisis de cuestionarios. Estas clases se 
completan con las grabadas por personas relevantes en el ámbito educativo, que aportan 
una perspectiva consolidada  y  motivadora sobre  la realización  de  una investigación 
educativa. 
-
Foros de consulta, donde los estudiantes pueden intercambiar opiniones entre 
ellos y con el director correspondiente. Estos foros se organizan entre pequeños grupos 
de estudiantes, tutelados por el mismo profesor durante el periodo correspondiente. 
-
Clases presenciales, impartidas por el director asignado, de carácter grupal o 
individual,  dependiendo  de  las  necesidades  del  propio  estudiante.  Estas  sesiones, 
facilitan la comunicación en tiempo real, el seguimiento personalizado y responden a la 
preocupación de dar respuestas adaptadas a cada uno de los estudiantes. 
En cuanto a los recursos personales, se cuenta con la figura del tutor, como persona de 
referencia tanto para el director como para el alumno, que juega un papel fundamental 
en todo el proceso, facilitando la comunicación entre todos y motivando al estudiante. 
El tutor es la persona encargada de velar por el correcto funcionamiento de los estudios 
del alumno desde el momento en que se matricula. En el caso de la elaboración del 
TFG,  el  tutor  facilita  la  comunicación  entre  el  alumno  y  el  director  y  soluciona 
cualquier problemática de tipo administrativo o funcional, de modo que contribuye a 
que el director se centre exclusivamente en la labor de dirección de la investigación. 
La  principal  dificultad  que  se  encontró  al  comienzo  fue  la  inexperiencia  de  los 
estudiantes desde el punto de vista metodológico en cuanto a la elaboración de una 
investigación y la falta de implicación y/o responsabilidad del alumnado en el desarrollo 
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de este trabajo que pone fin a sus estudios, puesto que el estudiante no parecía ser 
todavía consciente de lo que implicaba una investigación como aportación al ámbito 
educativo.  Para  superar  estas dificultades se ha  organizado un  seminario  voluntario 
previo a la realización del TFG y se han cambiado los formatos y contenidos de algunas 
actividades  de  la  evaluación  continua  en  asignaturas  concretas,  que  aporten  los 
conocimientos necesarios de metodología de investigación para afrontar este reto. 
Todos estos datos sirven para comprender la complejidad de la labor desempeñada por 
los profesores universitarios, que hasta ahora no debían enfrentarse a este proceso de 
enseñanza de la metodología investigadora. De esta forma, es importante la realización 
de esta tarea en equipo, para conseguir involucrar a los estudiantes y que todos terminen 
satisfechos del proceso, habiendo alcanzado las competencias definidas para tal fin. La 
experiencia de la colaboración docente en el intercambio de las experiencias en cuanto a 
la dirección de los alumnos y el asesoramiento de la bibliografía y recursos han sido 
satisfactorias. 
Desde la UNIR se ha optado por una formación específica del Director en paralelo al 
desarrollo del trabajo del alumno, orientada fundamentalmente  a la investigación en 
educación  y  a  la  comunicación  efectiva  con  el  estudiante.  Esta  formación  se  ha 
organizado como un proceso vivo, en el sentido de utilizar una evaluación procesual de 
forma que el proceso formativo se va adaptando a las necesidades específicas de cada 
grupo de estudiantes y/o profesores. El objetivo es preparar al director del TFG para 
“jugar el papel de orientadores de futuros investigadores noveles” (Maiztegui 
et al., 
2000, p. 180). Por eso se intenta a lo largo del proceso conciliar el perfeccionamiento 
del  propio  docente con  el  aprendizaje del estudiante de grado  para  llegar  a ser  un 
docente-investigador. 
Las competencias en el TFG 
La  incorporación  de  la  asignatura  de  Trabajo  de  Fin  de  Grado  en  los  estudios 
universitarios  ha  contribuido  a  la  aparición  de  diversas  propuestas  para  realizar  la 
evaluación. Una muestra de este interés es la propuesta presentada en  el  Congreso 
Internacional de Innovación Docente de Cartagena en 2011 por parte de Herrero, Ferrer, 
Solano,  Calderón  y  Busquier.  Estos profesores  hacen  referencia  a  la evaluación  de 
competencias recogida en la guía de la Universidad Politécnica de Cartagena, a la que 
pertenecen. Competencias que los alumnos deben adquirir a partir de sus estudios. 
La organización de acuerdo a competencias en la educación facilita la relación entre la 
teoría y la práctica, en esta relación la práctica delimita la teoría necesaria; Malpica 
(1996, citado en  Huerta,  Pérez  y Castellanos,  2008),  dice  que  para el individuo  la 
relación entre las condiciones y demandas en el entorno de trabajo (práctica) con el 
contenido  (teoría)  es  significativa  cuando  los  conocimientos  teóricos  se  tratan  de 
acuerdo a las condiciones concretas del trabajo. Desde la Universidad, las competencias 
son “
el resultado de un proceso de aprendizaje que deberá garantizar que los alumnos 
sean capaces de integrar los conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades 
que exigen los perfiles profesionales” (González y González, 2008, p. 189).
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Estas  competencias,  en  torno a las  cuáles  se  organiza  la  docencia  universitaria, se 
agrupan en torno a dos tipos
2
, denominadas a partir del elemento formativo implicado: 
conocimientos, tareas, o capacidades (González y Wagenaar, 2003; Yañiz, 2008). La 
formación  basada  en competencias  es  clave para el cambio universitario, dado  que 
“facilitan una educación integral
, puesto que engloban todas las dimensiones del ser 
humano (saber, saber hacer y saber ser y estar)” (Blanco, 2009, p. 25).
Las competencias generales se recogen en el RD 861/2010, que en el caso del grado se 
resumen en las siguientes: poseer y comprender conocimientos en un área de estudio, 
aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional, reunir e 
interpretar datos relevantes, transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un 
público y desarrollar aquellas habilidades de  aprendizaje necesarias para  emprender 
estudios  posteriores.  Pero  también  es  necesario  tener  en  cuenta  las  competencias 
recogidas en el Proyecto Tuning (Universidad de Deusto, 2003), puesto que tanto unas 
como otras se han tenido en cuenta para elaborar los nuevos planes de estudio. Así pues, 
el  Proyecto  Tuning (Universidad de  Deusto,  2003)  señala la necesidad  de tener en 
cuenta  unas  competencias  genéricas  (instrumentales,  interpersonales  y  sistémicas)  y 
unas competencias específicas de cada grado, estableciendo una serie de niveles que 
permiten conocer el resultado de aprendizaje alcanzado por el alumno. 
En 2009 Valderrama et al. se preguntaban cómo llevar a cabo la evaluación de este tipo 
de trabajos y, desde el sistema universitario catalán, elaboraron una guía que propone 
tener en cuenta las competencias profesionales de los alumnos, tanto transversales o 
genéricas  como  técnicas  o  específicas.  En  concreto,  se  trata  de  seleccionar  las 
competencias más adecuadas para cada grado y definir unos indicadores que permitan 
determinar si el estudiante ha alcanzado cada una de las competencias. Pero también es 
importante establecer diferentes momentos de evaluación a lo largo de la elaboración 
del  Trabajo  de  Fin  de  Grado  y  definir  distintos  niveles  de  cumplimiento  de  cada 
indicador.  Esto  ha  dado  lugar  a  la  cumplimentación  de  una  serie  de  informes  de 
evaluación, a modo de tablas, donde se marca una puntuación numérica para indicar el 
resultado del alumno en la adquisición de distintas competencias. Se trata de un sistema 
basado en las rúbricas anglosajonas, que consisten en establecer unas expectativas sobre 
un trabajo y determinar su nivel de cumplimiento (Andrade, 2000; Reddy y Andrade, 
2010). 
Por tanto, cuando nos enfrentamos a la evaluación de un TFG debemos tener claras las 
competencias que queremos evaluar y definir una serie de indicadores por cada una de 
ellas para establecer adecuadamente las rúbricas de evaluación. De esta manera, hemos 
de tener en cuenta que es necesaria una evaluación continua del trabajo del estudiante 
para poder valorar correctamente su evolución (Estapé, Rullán, López, Pons y Tena, 
2012). 
Teniendo en  cuenta este  planteamiento, algunas  universidades  ya  han establecido  y 
publicado las competencias  e indicadores que  utilizan en el  proceso  de  evaluación, 
existiendo semejanzas y diferencias respecto a los criterios utilizados por unas y otras, 
como veremos a continuación. La concreción de los indicadores de evaluación de las 
2
Las denominaciones que se dan a los tipos de competencias en el entorno universitario son diversas: 
genéricas o generales, claves, transversales o específicas. En este trabajo se utilizará la distinción entre 
competencias generales y específicas. 
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diferentes competencias es un paso previo y necesario a la evaluación porque con ello se 
podrán  obtener  datos  cuantitativos  que  permitan  después  establecer  mejoras  en  el 
proceso de elaboración de los TFG. 
En cuanto a las fases de la evaluación, algunos proponen tres momentos relacionados 
con el desarrollo del trabajo: inicio, seguimiento y final (Estapé et al., 2012; Valderrama 
et al., 2009; Herrero et al., 2011; Bonilla y Martín, 2012). Sin embargo, otros proponen 
5  fases  (elección  del  tema,  planificación,  desarrollo,  seguimiento,  defensa  ante  el 
tribunal) centradas en las competencias transversales (Álvarez y Pascual, 2012) y, en 
concreto, en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao (Universidad del País 
Vasco, 2012) se establecen 4 por parte del director (fase inicial; diseño y planificación; 
desarrollo; valoración, mejora y prospectiva) y una por el tribunal (comunicación oral y 
escrita). 
Respecto a las competencias genéricas, Rullán, Fernández, Estapé y Márquez (2010), 
desde la Universidad Autónoma de Barcelona, consideran como las más utilizadas en la 
definición de la asignatura de TFG las siguientes: capacidad de comunicación oral y 
escrita  en la  propia lengua; habilidades de  gestión de  la información; capacidad  de 
análisis  y  síntesis;  capacidad  de  organizar  y  planificar;  capacidad  de  razonamiento 
crítico; y capacidad de resolver problemas. Por tanto, son incorporadas en la evaluación 
por parte de Estapé et al. (2012), mientras Moreno, Hernández, Camps y Melero (2012), 
en la Universidad Pompeu Fabra, establecen tres bloques de competencias: habilidades 
de gestión de la información; capacidad de análisis y síntesis; y capacidad de organizar 
y planificar. Aunque, según Escudero y Hernández-Leo (2012), los autores anteriores 
mantienen todas las competencias planteadas por Rullán et al. (2010), a excepción de la 
capacidad de  razonamiento  crítico, y añaden algunas  más:  capacidad  de aplicar  los 
conocimientos  al  análisis  de  situaciones  y  capacidad  para  generar  nuevas  ideas; 
capacidad de tomar decisiones; capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los 
conocimientos adquiridos y aplicarlos a contextos y situaciones nuevas; capacidad de 
progresar en los procesos de formación y aprendizaje de forma autónoma y continua; y 
capacidad de motivación por la calidad y el éxito. En esta línea, la Facultad de Farmacia 
de la Universidad de Navarra (2012) considera las competencias planteadas por Rullán 
et al. (2010), salvo capacidad de comunicación oral y escrita en la propia lengua y 
capacidad  de  resolver  problemas,  e  incluye  las  siguientes:  capacidad  de  aprender 
autónomamente;  motivación  por  la  calidad;  conocimiento  del  campo  de  estudio; 
capacidad de establecer preguntas y/o objetivos; dominar el lenguaje especializado del 
campo  de estudio;  y  capacidad  de adquirir  nuevos  conocimientos  e integrar  los  ya 
adquiridos.  
Además,  Estapé  et  al.  (2012)  proponen  definir  criterios  de  contenido  (objetivos, 
metodología,  fuentes  de  información  y  discusión  de  la  literatura,  presentación  y 
discusión de resultados obtenidos y conclusiones finales) y de forma de la presentación 
escrita y/u oral (redacción y uso del lenguaje, habilidades de comunicación verbal y no 
verbal, calidad de la presentación y bibliografía). La Universidad Carlos III de Madrid, 
según Escudero y Hernández-Leo (2012), plantea la necesidad de tener en cuenta en la 
memoria la organización/presentación, el planteamiento del problema, la contribución y 
el presupuesto. Y la Facultad de Farmacia de la Universidad de Navarra (2012) propone 
algunos  criterios  para  evaluar  la  memoria  (redacción;  calidad  de  información; 
organización,  diagramas  e  ilustraciones;  fuentes  de  información)  y  algunos  para  la 
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