mvc view to pdf itextsharp : Adding text box to pdf SDK control API wpf azure windows sharepoint 9221-part1619

Figure 2 Flowdiagram.Thenumberofchildrenwhoparticipatedineachstageofthestudy.
McArthur et al. (2015), PeerJ, DOI 10.7717/peerj.922
11/21
Adding text box to pdf - insert text into PDF content in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
XDoc.PDF for .NET, providing C# demo code for inserting text to PDF file
how to add text fields in a pdf; how to add text to a pdf document
Adding text box to pdf - VB.NET PDF insert text library: insert text into PDF content in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Providing Demo Code for Adding and Inserting Text to PDF File Page in VB.NET Program
how to add text to a pdf document using acrobat; adding text to pdf document
Baseline data
Between groups t-tests revealed that the two training groups did not differ significantly on
the screening and outcome measures prior to training (i.e., seeTable2).
Training fidelity
Based onMcArthuretal.(2013a), we predicted that by asking children to train for five
30-minute sessions per week for 8 weeks (20 h in total), at a minimum they would manage
four 20-minute session per week for 7 weeks (due to illness, holidays, and the occasional
“bad day”; a minimum of 9 h and 20 min). Two children from each group failed to reach
this minimum, and were excluded from the final analysis. On average, the final sample
completed around 14 h for each program (seeTable2). There was no significant difference
between groups in training times.
Numbers analysed
The analyses included 41 children in Group 1 and 44 children in Group 2. We analysed
the data of participants in the groups to which they were originally allocated. In line with
McArthur et al. (2013a),weconductedanavailablecaseanalysisonthedata(i.e.,basedon
participants with complete data).
Outcomes
Figure 3showseachgroup’smeanand95%confidenceinterval(CI)forgainsinraw
scores (i.e., difference scores) for each outcome measure. The first three CIs in each graph
represent Group 1, and the last three CIs represent Group 2. Within each group, the first
CI (T1T2) represents gains in raw scores from Test 1 (before training) to Test 2 (after 8
weeks of no training) due to non-training effects. The second CI (T1T3) reflects gains in
raw scores between Test 1 (before training) and Test 3 (after the first 8 weeks of training).
The third CI (T1T4) reflects gains in raw scores between Test 1 (before training) and Test 4
(after 16 weeks of training).
Any T1T2 CI marked with * represents a statistically significant gain due to non-training
effects. Any T1T3 or T1T4 CI marked with ** represents a statistically significant gain that
is significantly larger than non-training effects. Only gains marked ** were considered
“valid training effects”. For each effect, we calculated Cohen’s d effect sizes calculated from
the difference scores (i.e., mean group difference score/SD group difference score). Cohen’s
dscores of 0.3, 0.5, and 0.8 were considered to represent small, medium, and large effect
sizes, respectively. Effect sizes for each outcome measure are compared toMcArthuretal.
(2013a)intheTable1.
To determine if there was a reliable difference between 8 weeks of phonics and
sight word training, we used a between-group ANCOVA (controlling for each group’s
corresponding non-training gains measured over the T1T2 no-training period) to
compare T1T3 gains for Group 1 and Group 2. To determine if different orders of training
had different effects on each outcome, we used a between-groups ANCOVA (controlling
for non-training gains) to compare T1T4 gains for each group.
McArthur et al. (2015), PeerJ, DOI 10.7717/peerj.922
12/21
VB.NET PDF Text Box Edit Library: add, delete, update PDF text box
Provide VB.NET Users with Solution of Adding Text Box to PDF Page in VB.NET Project. Adding text box is another way to add text to PDF page.
adding text to pdf; how to add text to pdf file with reader
C# PDF Text Box Edit Library: add, delete, update PDF text box in
Provide .NET SDK library for adding text box to PDF document in .NET WinForms application. Adding text box is another way to add text to PDF page.
how to add a text box to a pdf; acrobat add text to pdf
valid training effects on trained irregular word accuracy (d = 1.04 for Group 1 and
d= 1.39 for Group 2). The difference between these effects was not statistically significant
(F(1,82) = 0.21, p = .64).
Untrained irregular word accuracy
Eight weeks both phonics training (d = 0.79) and sight word training (d = 0.87) had large
and significant valid training effects on untrained irregular word reading accuracy. The
difference between these effects was not statistically significant (F(1,81) = 0.08, p = .78).
Sixteen weeks of phonics and sight word training (in either order) had very large and
significant valid training effects on untrained irregular word accuracy (Group 1 d = 1.14;
Group 2 d = 1.10). The difference between these effects was not statistically significant
(F(1,82) = 0.12, p = .73).
Nonword reading accuracy
Eight weeks of phonics training had a small non-significant effect on reading untrained
nonwords (d = 0.29). Eight weeks of sight word training had a slightly negative
non-significant effect on this outcome (d = −0.10). The difference between these effects
was not statistically significant (F(1,81) = 2.86, p = .10). Sixteen weeks of phonics and
sight word training (in either order) had a small-to-moderate significant valid training
effect on nonword reading accuracy (Group 1 d = 0.42; Group 2 d = 0.38). The difference
between these effects was not statistically significant (F(1,81) = 0.21, p = .65).
Nonword reading fluency
Eight weeks of phonics training had a small non-significant effect on nonword reading
fluency (d = 0.24). Similarly, 8 weeks of sight word training had a small non-significant
effect on the same outcome (d = 0.25). The difference between these effects was not
statistically significant (F(1,82) = 1.33, p = .25). Sixteen weeks of phonics-then-sight
word training had a small non-significant effect on nonword reading fluency (0.31) while
16 weeks of sight word-then-phonics training had moderate-to-large significant valid
training effect on nonword reading fluency (d = 0.67). The difference between these effects
was not statistically significant (F(1,82) = 0.98, p = .32).
Word reading fluency
Eight weeks of phonics training had a large significant valid training effect on word reading
fluency (d = 0.89). Eight weeks of sight word training had a very large significant valid
treatment effect on this outcome (d = 1.39). The difference between these effects was not
statistically significant (F(1,82) = 1.94, p = .17). Sixteen weeks of phonics-then-sight
word training had an extremely large significant valid training effect on word reading
fluency (d = 1.77), while sight word-then-phonics training had a very large significant
valid training effect (d = 1.16). The difference between these effects just failed to reach
statistical significance (F(1,82) = 3.77, p = .06).
Reading comprehension
While 8 weeks of both phonics training and sight word training showed significant large
or medium (d = 0.81 and d = 0.65, respectively) gains on reading comprehension, these
McArthur et al. (2015), PeerJ, DOI 10.7717/peerj.922
14/21
VB.NET PDF Text Add Library: add, delete, edit PDF text in vb.net
Highlight Text. Add Text. Add Text Box. Drawing Markups. PDF VB.NET PDF - Annotate Text on PDF Page in VB Professional VB.NET Solution for Adding Text Annotation
add text field to pdf; add text to pdf
VB.NET PDF Library SDK to view, edit, convert, process PDF file
Support adding protection features to PDF file by adding password, digital signatures and redaction feature. Various of PDF text and images processing features
how to add text fields to pdf; how to insert text into a pdf with acrobat
gains were not significantly larger than the non-training gains, and so were not considered
valid training effects. The difference between these effects was not statistically significant
(F(1,82) = 1.82, p = .18). However, 16 weeks of phonics-then-sight word training had a
very large significant valid training effect (d = 1.01) on reading comprehension, and 16
weeks of sight word-then-phonics training had a large significant training effect on this
outcome (d = 0.75). The difference between these effects was not statistically significant
(F(1,82) = 1.77, p = .19).
DISCUSSION
Main findings
The aim of the current study was to test the replicability of the sight word and phonics
training effects in poor readers reported byMcArthuretal.(2013a). Regarding sight
word training, McArthur et al. found that specific sight word training had (1) large and
significant valid treatment effects on trained irregular words (replicated in this study:
d= 1.0), untrained irregular words (replicated in this study: d = 0.9), word reading fluency
(replicated in this study: d = 1.4), and word reading comprehension (not replicated in this
study: non-significant d = 0.6); (2) a moderate and significant valid treatment effect
on nonword reading accuracy (not replicated in this study: d = −0.1); and (3) no valid
treatment effect on nonword reading fluency (replicated in this study: non-significant
d= 0.2). Thus, the current study replicated all bar two of the sight word training effects
found byMcArthuretal.(2013a).
In the light of McArthur et al.’s significant and valid sight word treatment effects on
reading nonwords and reading comprehension, our non-significant sight word training
effects on these skills were somewhat puzzling. However, in light of dual route and triangle
models of reading, these outcomes made sense. Our specific sight word training used
irregular words to maximize training the lexical/semantic pathway, and minimize training
the sublexical/phonological pathway. This, in turn, minimized the training of cognitive
skills that underpin the ability to read nonwords (i.e., explicit phonological decoding).
In addition, our sight word training, which trained the ability to read and spell irregular
words by sight, did not train the types of words (typically regular words) that were used as
stimuli in the reading comprehension test. Thus, the puzzle is not so much why the current
study failed to find a valid sight word training effect on nonword reading and reading
comprehension, but why McArthur et al. did, since they used very similar methods.
Given thatMcArthuretal.(2013a)and the current study represent the only two group
controlled trials of specific sight word training (i.e., using irregular words to train the
ability to recognise words from orthographic memory) in poor readers, we must turn to
asingle case study by Broom&Doctor(1995)for insight. This study examined the effect
of specific sight word training (i.e., training irregular words) on reading comprehension
in an 11-year-old child with developmental surface dyslexia. LikeMcArthuretal.(2013a)
and the current study, specific sight word training had a significant effect on both trained
and untrained irregular words. In accord with the current study, but not McArthur et al.,
it did not have an effect on reading comprehension. The authors suggest, and we concur,
McArthur et al. (2015), PeerJ, DOI 10.7717/peerj.922
15/21
C# PDF insert image Library: insert images into PDF in C#.net, ASP
application? To help you solve this technical problem, we provide this C#.NET PDF image adding control, XDoc.PDF for .NET. Similar
add text pdf acrobat; how to insert text into a pdf file
C# PDF Page Insert Library: insert pages into PDF file in C#.net
By using reliable APIs, C# programmers are capable of adding and inserting (empty) PDF page or pages from various file formats, such as PDF, Tiff, Word, Excel
adding a text field to a pdf; add text to pdf document in preview
that their specific sight word training did not generalise to reading comprehension because
their training did not provide the explicit opportunity to apply newfound word reading
skills in a reading-comprehension context.
Moving onto phonics training, which trained explicit phonological decoding (reading)
and encoding (spelling),McArthuretal.(2013a)found that specific phonics training
had (1) large and significant effects on trained irregular words (replicated in this study:
d= 0.7), untrained irregular words (replicated in this study: d = 0.8), nonword reading
fluency (not replicated in this study: d = 0.2), word reading fluency (replicated in this
study: d = 0.9) and reading comprehension (replicated in this study: d = 0.9); and (2)
amoderate-to-large effect on nonword reading accuracy (not replicated in this study:
d= 0.3). Thus, like the sight word training, the current study replicated all bar two of the
phonics training effects found byMcArthuretal.(2013a).
While the current study did not replicate the moderate-to-large phonics training effects
on nonword reading found byMcArthuretal.(2013a), it is not the case that phonics had no
effect on nonword reading at all.Figure3 shows that Group 1 made gains in their nonword
accuracy and fluency over their 8 weeks of phonics training that were clearly larger than
their non-training gains. However, these gains just failed to reach statistical significance.
After a further 8 weeks of training, Group 1’s gains became statistically significant due to
minor additional gains made over 8 weeks of sight word training. Group 2’s data show
exactly the same pattern of results but in the reverse order (i.e., because they did phonics
training after sight word training). Thus, the outcomes of the current study suggest that
phonics training did have an effect on nonword reading accuracy and fluency, but this
effect was certainly smaller than the effect found by McArthur et al.
Why might this be the case? Since the current study used very similar methods to
McArthur et al. (2013a),theanswermostlikelylieswithoursample.Asnotedunder
Participants, groups 1 and 2 in the current study had slightly weaker explicit phonological
decoding abilities than groups 1 and 2 in McArthur et al. Such children may respond less
well to phonics instruction (Galuschkaetal.,2014), which would explain why the current
study found smaller effects of phonics training on tests that tax phonics-related skills such
as nonword reading accuracy and fluency.
Finally, in terms of order training,McArthuretal.(2013a)found that order of sight
word and phonics training only had an effect on untrained irregular word reading,
which was significantly better after phonics-then-sight word training than sight word-
then-phonics training. This was not observed in the current study. The closest thing
we found to an order effect was for word reading fluency, which was markedly higher
after phonics-then-sight word training than the reverse. However, this order effect just
failed to reach statistical significance. Combined with the outcomes of McArthur et al.,
this finding suggests that order of phonics and sight word training may not matter in
poor readers aged from 7 to 12 years who have some phonics related skills (i.e., who can
read at least a few nonwords). To a certain extent, this makes sense in terms of the dual
route and triangle models of word reading, which make no predictions about the effect of
training one pathway (e.g., the sublexical/phonological pathway) before another (e.g., the
McArthur et al. (2015), PeerJ, DOI 10.7717/peerj.922
16/21
lexical/semantic pathway). However, this finding does not align with the assumption
that poor readers should be taught explicit phonological decoding prior to sight word
reading (Chall,1967). Whether or not an order effect might apply to poor readers with no
phonics-related skills at all remains an empirical investigation at this point in time.
Limitations
Because the current study is a replication ofMcArthuretal.(2013a), it necessarily shares
some of its limitations. One was the use of a “within-subjects” control group to index
non-treatment gains (i.e., from Test 1 to Test 2) rather than a separate “between-subjects”
untrained group (i.e., from Test 1 to Test 2 to Test 3 to Test 4).McArthuretal.(2013a)
chose to use a within-samples control group for three reasons. First, children in a
between-subjects control group may produce different (e.g., smaller) non-treatment gains
than children in a within-subjects control group, which may lead to over-estimations of a
treatment effect. Second, recruiting a between-subjects group would delay the administra-
tion of potentially effective treatment for poor readers for 6 months during a critical period
of their reading development. And third, it is more difficult to recruit poor readers for a
study in which there is a high chance of being allocated to an untreated control group.
The use of a within-subjects control group in bothMcArthuretal.(2013a)and the
current study allowed the explicit measurement of non-training effects from Test 1 to 2
(T1T2), but not from Test 1 to 3 (T1T3), or from Test 1 to 4 (T1T4). Thus, the use of
T1T2 gains to represent non-training gains may have underestimated true T1T3 and T1T4
non-training gains. According to previous research, non-training gains on cognitive tests
over no-training periods decrease in size across test sessions (e.g.,Bartelsetal.,2010;Collie
et al., 2003; Kohnen, Nickels & Coltheart, 2010).Thus,ifT1T3andT1T4non-traininggains
were solely responsible for any “valid training gains” found in this study (i.e., gains marked
** inFig.3that are both significantly larger than 0 and significantly larger than T1T2 gains)
then (1) T1T3 gains should be less than double T1T2 gains, (2) T1T4 gains should be less
then triple T1T2 gains, and (3) both groups should show very similar-sized gains (since
type of training should have no effect). Examination ofFig.3 reveals that these criteria did
not apply to gains in trained irregular word accuracy, nonword reading accuracy, nonword
reading fluency, or word reading fluency. This reinforces the conclusion that these gains
reflect valid training gains. However, these criteria did apply to untrained irregular word
accuracy and reading comprehension, which questions whether the gains in these out-
comes were valid training gains, as defined by the criteria used byMcArthuretal.(2013a).
Given the apparently reliable effects of sight word and phonics training on trained
irregular word accuracy, nonword reading accuracy, nonword reading fluency, and word
reading fluency, but the questionable effects of this training on untrained irregular word
accuracy and reading comprehension, it is clear that a randomised controlled trial is now
needed to compare the effect of phonics and sight word training to an untrained control
group and a trained control group (e.g., maths training). Since McArthur et al. and the cur-
rent study both found that order of training phonics and sight word reading had a limited
effect on outcomes in 7- to 12-year-old poor readers, such studies could focus on training
McArthur et al. (2015), PeerJ, DOI 10.7717/peerj.922
17/21
phonics and sight words in isolation. This would reduce the length of the experiment from
6months (i.e., including a test-retest period, and two training periods) down to just 2
months (comprising a single training period). Unlike the current study, such a randomised
control trial that included both an untrained control group and a trained control group
would allow the explicit tracking of non-training effects across all test sessions. In the
case of a trained control group, such non-training effects would include training-related
Hawthorne effects, which are improvements in reading and spelling outcomes arising from
an awareness of being involved in training. This new randomised controlled study may
also benefit from including a passage reading test as an outcome measure to extend our
understanding of the effects of phonics and sight word training in poor readers.
Asecond limitation of both the current study andMcArthuretal.(2013b)was that the
reading gains made by poor readers—though statistically significant, reliable, and large
in effect size—did not “propel” children’s reading into the average range. This does not
represent a failure of phonics or sight word training. Instead, it represents the degree of
difficulty of treating reading in children who are, by definition, “reading resistant.” Now
that we have established that phonics and sight word training both have reliable effects on
heterogeneous groups of children with poor reading we can start to focus on how such
effects can be maximised in children with different patterns ofreading impairment.
Athird limitation of this study, which was not considered byMcArthuretal.(2013a),
and in some ways may be considered a strength, is the highly mixed educational
backgrounds of the poor readers in both studies. The country in which both studies were
conducted (i.e., Australia) has a highly unregulated approach to reading. The national
curriculum is too vague to provide clear advice to teachers about how much time should
be spent on different reading strategies, and the National Inquiry of the Teaching of
Reading in Australia revealed that tertiary teaching courses allocate less than 5–10% of
course time to teaching student teachers how to teach reading (Rowe,2005). Adding to
this confusion is the fact that over the last 5–10 years, evidence-based schools have been
moving away from a strictly “whole language” approach to more mixed approaches that
include phonics instruction. This means that the children in this study were receiving very
different “mixes” of reading instruction at their various schools. On the one hand, this is
problematic because it means that this study cannot provide any insight into how phonics
training paired with sight word training might interact with different types of instruction
at school. However, on the other hand, the fact that two studies (i.e., the original study and
the current study) have found similar effects of phonics and sight training in groups of
poor readers from very different educational backgrounds attests to the usefulness of these
instructional strategies English-speaking countries where the regulation of the teaching of
reading is poor.
CONCLUSION
In sum,McArthuretal.(2013a)conducted the first controlled group trial to measure
the effect of specific sight word training in children with poor reading, and compare the
effects of specific sight word training to specific phonics training in the same. Given the
McArthur et al. (2015), PeerJ, DOI 10.7717/peerj.922
18/21
importance of discovering ways to treat poor readers to minimize their risk of academic
failure and poor emotional health, combined with current concerns about the lack of direct
replication of important scientific effects (Asendorpfetal.,2013;Yong,2012), the aim of
this study was the replicate the methods of McArthur et al. to test the replicability of their
findings. The current study replicated the majority of McArthur et al.’s effects. Thus, the
current study joins McArthur et al. in suggesting that specific sight word training paired
with specific phonics training has large and significant valid treatment effects in typical
samples of poor readers. It also supports the idea that poor readers should be taught to read
via both phonics and sight word strategies (e.g.,Heilman,1968;Nicholson,2005).
ACKNOWLEDGEMENTS
We would like to thank all the children and parents for the time and effort they invested in
this research. We would like to thank Shane Davis, Vicky Kadoglou, and all the people at
Literacy Planet for providing the training programs for this trial, and their enthusiastic and
unerring support for this project and reading research.
ADDITIONAL INFORMATION AND DECLARATIONS
Funding
This research was funded by NHMRC Project 488518 and ARC DP0879556. The
funders had no role in study design, data collection and analysis, decision to publish, or
preparation of the manuscript.
Grant Disclosures
The following grant information was disclosed by the authors:
NHMRC: 488518.
ARC: DP0879556.
Competing Interests
Associate Professor Genevieve McArthur is an Academic Editor of PeerJ.
Author Contributions
•G McArthur conceived and designed the experiments, analyzed the data, contributed
reagents/materials/analysis tools, wrote the paper, prepared figures and/or tables,
reviewed drafts of the paper.
•S Kohnen conceived and designed the experiments, contributed
reagents/materials/analysis tools.
•K Jones performed the experiments, contributed reagents/materials/analysis tools,
reviewed drafts of the paper.
•P Eve performed the experiments.
•E Banales performed the experiments, reviewed drafts of the paper.
•L Larsen performed the experiments, contributed reagents/materials/analysis tools.
McArthur et al. (2015), PeerJ, DOI 10.7717/peerj.922
19/21
•A Castles conceived and designed the experiments, contributed
reagents/materials/analysis tools, wrote the paper, reviewed drafts of the paper.
Human Ethics
The following information was supplied relating to ethical approvals (i.e., approving body
and any reference numbers):
Macquarie University Human Research Ethics Committee Ref: 5201200852.
Data Deposition
The following information was supplied regarding the deposition of related data:
Researchers who would like access to the dataset that was analyzed for this study can
submit a request to Associate Professor Genevieve McArthur viagenevieve.mcarthur@mq.
edu.au.
Clinical Trial Registration
The following information was supplied regarding Clinical Trial registration:
Australian New Zealand Clinical Trials Registry (ANZCTR): 12608000454370
Supplemental Information
Supplemental information for this article can be found online athttp://dx.doi.org/
10.7717/peerj.922#supplemental-information.
REFERENCES
Asendorpf JB, Conner M,De Fruyt F, De HouwerJ, Denissen JJA, Fiedler K, Fiedler S,
Funder DC,Kliegl R, Nosek BA, Perugini M, Roberts BW, Schmitt M, van Aken MAG,
Weber H, Wicherts JM. 2013. Recommendations for increasing replicability in psychology.
European Journal of Personality 27:108–119DOI10.1002/per.1919.
Bartels C,Wegrzyn M, Wiedl A, Ackermann V, Ehrenreich H. 2010. Practice effects in healthy
adults: a longitudinal study on frequent repetitive cognitive testing. BMC Neuroscience
11:118–130DOI10.1186/1471-2202-11-118.
Broom YM, Doctor EA. 1995. Developmental surface dyslexia: a case study of the efficacy of a
remediation programme. Cognitive Neuropsychology 12:69–110
DOI 10.1080/02643299508251992.
Carroll JM, Maughan B, Goodman R, MeltzerH. 2005. Literacy difficulties and psychiatric
disorders: evidence for comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry 46:524–532
DOI 10.1111/j.1469-7610.2004.00366.x.
Castles A,Coltheart M, Larsen L, Jones P, Saunders S, McArthur G. 2009. Assessing the basic
components of reading: a revision of the Castles and Coltheart test with new norms. Australian
Journal of Learning Difficulties 14:67–88DOI10.1080/19404150902783435.
Chall JS. 1967. Learning to read: the great debate. New York: McGraw-Hill.
Collie A, Maruff P, DarbyD, McStephen M. 2003. The effects of practice on the cognitive test
performance of neurologically normal individuals assessed at brief test–retest intervals. Journal
of the International Neuropsychological Society 9:419–428DOI10.1017/S1355617703930074.
Coltheart M, Rastle K, Perry C, Langdon R, Ziegler J. 2001. A dual route cascaded model
of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review 108:204–256
DOI 10.1037/0033-295X.108.1.204.
McArthur et al. (2015), PeerJ, DOI 10.7717/peerj.922
20/21
Documents you may be interested
Documents you may be interested