open pdf file in c# : Adding text to a pdf form control SDK system azure winforms console 2014_Peppler_Teaching-in-the-CL-classroom1-part720

11 | Teaching in the Connected Learning Classroom
not only through the research content on disparities in school funding, but also through his el-
evation to the status of a researcher on par with any adult expert. 
Most educators understand instinctively the premise behind interest-driven learning—that 
young people are much more willing and eager to struggle with difficult academic concepts 
and skills if they are couched within topics or activities that get them fired up. This premise is 
grounded in sociocultural learning theory, which stresses that learning is not something that 
occurs at the level of  the individual, but in the context of social interaction with others within 
a particular cultural and historical milieu (Vygotsky 1978). Sociocultural learning theorists 
argue that within all social interactions, learning is occurring at multiple, mutually constitutive 
levels—the personal, interpersonal, and institutional—and that this learning can be analyzed 
best as a process of  shared activity (Rogoff  2003). In the case of connected learning, this shared 
activity is mediated through the use of  technology, a uniquely powerful tool for amplifying and 
disseminating youth voice.
Despite this understanding of  student interests, however, many educators continue to see them 
as diversions to help engage students in more “serious” content rather than crucial subjects of  
study in their own right. I argue that learning is inextricably linked to our identities and our rela-
tionships to others in our communities, and therefore, the interests that are explored in interest-
driven learning represent much more than mere hobbies. Instead, they are integral elements of 
our identities that—when respected by educators as serious attempts to understand, grapple 
with, and take action in our world—have transformative educational and social power. 
The three narratives in this section highlight the work of  thoughtful, committed educators who 
offer honest and insightful depictions of  the benefits and challenges of  integrating interest-
driven learning into formal and informal educational spaces. Christopher Working describes how 
his third-grade students’ classroom adventures in blogging demonstrated the power of  authen-
tic writing. Chuck Jurich reminds us of the multimodal nature of  writing in his analysis of an 
after-school filmmaking club for fourth- and fifth-grade students. And Meenoo Rami explores 
the counter-storytelling in which her high-school students engaged during English class to break 
down media stereotypes of  young people.  
These narratives remind us that children are complex beings who are not simply interested in 
childish things; instead, they are citizens in the making who offer sophisticated observations and 
critiques of  the inequalities and injustices around them that educators need to honor and build 
upon. We have an urgent need to utilize students’ voices and interests in order to help them 
develop expertise and agency. Interest-driven learning serves as a gateway to the other connected 
learning principles. Once a fire is lit under students, they easily pursue further opportunities to 
support peers, find shared purpose, network and produce with others, and connect their passions 
to academic achievement. 
Adding text to a pdf form - insert text into PDF content in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
XDoc.PDF for .NET, providing C# demo code for inserting text to PDF file
how to enter text in a pdf document; adding text pdf files
Adding text to a pdf form - VB.NET PDF insert text library: insert text into PDF content in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Providing Demo Code for Adding and Inserting Text to PDF File Page in VB.NET Program
how to add a text box in a pdf file; how to add text to pdf file
12 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Interest-DrIven ComposItIon: 
UsIng soCIal meDIa In a WrItIng Workshop 
Christopher Working, Red Cedar Writing Project
It was an ordinary day during writing workshop, and as I was conferring with a third-grade 
student, Jumaane walked up beside me, a tattered paperback book in hand. 
“Mr. Working, I’m trying to do a lead for my story like the one in this book, but I don’t get it.”
“I can show him!” Yuliana chimed in from across the group of  desks, even before I had a chance 
to respond. I smiled and watched as Yuliana rushed back to Jumaane’s desk and pulled a chair 
up alongside him.
When it came time for sharing, Jumaane proudly offered up his newly created lead with the 
class, an enormous smile plastered across his face. It struck me then: Yuliana was able to help 
improve Jumaane’s writing, and neither of  them could have been more pleased. Both students 
were highly motived to improve the quality of  Jumaane’s story. 
Eight-year-olds like to share things. They might not know where their homework is or what 
happened to their other gym shoe, but they will never leave at home that smooth rock their 
grandma gave them two years ago, their soccer participation trophy, or that tooth they found in 
their backyard. I wanted to determine if  giving students an opportunity to share their personal 
interests in school could transfer to academic growth. 
In the age of  social media, I was curious how technology could build upon this natural interest 
in social connection in the classroom. Building upon my experiences in digital writing with the 
National Writing Project, a teacher inquiry project seemed to be a natural next step. I wanted 
not only to find out if  social media could help leverage the power of  social interaction in an aca-
demic setting, but also I wanted to see how this interaction impacted the learning process. Does 
interacting with peers affect the way a student engages with the writing process? Does it build 
upon the power of  student interest?
I rolled up my sleeves and got busy creating a teacher inquiry project. I wanted to create a social 
media experience where students would compose interest-driven pieces of  writing and then 
share the writing with their classmates. Considering my needs as a facilitator, the needs of  my 
students, and the policies of my school, I ended up selecting a platform that met all of  my basic 
requirements: While the tool wasn’t perfect and there were many things I wished 
I could change, I reminded myself  that it wasn’t about the tool; it was about what I was hoping 
the tool would help kids do—write for and share with an authentic audience.
When I first started this inquiry project, I was teaching at a Title I school where more than 80 
percent of students qualified for the free and reduced meal program (Title I is a federal program 
that provides additional funding to schools that serve children from low-income families). The 
majority of students came from a home where they did not have Internet access or a computer. 
For many of my students, their only access to the Internet was at school. A majority of  the stu-
dents in my class were English Language Learners, speaking Spanish, Lao, or Russian at home. 
Even if the parents had the access and the technological ability to help their child with sharing 
online, more than half  of  the parents did not speak or read English.
VB.NET PDF Text Box Edit Library: add, delete, update PDF text box
Link: Edit URL. Bookmark: Edit Bookmark. Metadata: Edit, Delete Metadata. Form Process. Provide VB.NET Users with Solution of Adding Text Box to PDF Page in VB
adding text to pdf reader; add text pdf
C# PDF Text Box Edit Library: add, delete, update PDF text box in
Provide .NET SDK library for adding text box to PDF document in .NET WinForms application. Adding text box is another way to add text to PDF page.
how to insert text box on pdf; adding text to a pdf
13 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Although many of the families in my class did not have a computer with Internet access at home, 
many of  my students had older siblings who had their own smartphone with Internet access. 
During parent-teacher conferences, I would often see the siblings busily writing on their phones, 
which reinforced my contention that kids want to share their writing. It also justified the need 
for using social media as a means to facilitate the sharing. I wanted to introduce carefully the 
pathway for students to share their interests in a way that also layered in a sense of  digital citi-
zenship, which, for me, is the idea that technology can be used as a tool to facilitate young peo-
ple’s participation in dialogue, writing, and action on social issues about which they care—not 
simply for the purely recreational uses that adults often assume are the sole interest of youth. 
More and more, young people can find outlets online for expressing their developing identities 
as citizens, and I wanted to guide my students toward that exploration through blogging.
An advantage of  using blogging is the opportunity for students to choose their own writing 
topics. As students composed for their blog, they often had a real audience in mind, which 
encouraged them to invest more of their energy into considering the interests of  that audience. 
When the students were choosing writing topics, this consideration for peer interest resulted in 
students considering their own interests. They were less worried about what they thought the 
teacher wanted and more interested in writing an interesting piece that would capture the atten-
tion of their classmates. 
In our social media-based digital writing workshop, students learned several different topic-
generating strategies that mirrored the strategies learned during the traditional paper-and-pencil 
writing workshop. For example, a student might think about an important place in her life, then 
choose an interesting memory that occurred at that place. In Yuliana’s case, she selected Michi-
gan’s Adventure amusement park as a place of significance in her life. She started out writing 
the story of riding her favorite ride, sharing the experience as a focused, small moment. 
Yuliana quickly realized a powerful feature of composing in a digital space: She requested peer 
feedback as she composed. As she wrote, she paid close attention to the comments her peers 
were leaving her. Due to this feedback, she decided to continue adding multiple small stories 
about her trip to Michigan’s Adventure.
At first, the quality of writing was disappointing, and the comments were sparse and not very 
helpful. Also, watching eight-year-olds trying to touch type was painful. Many students would 
spend the entire time working and only type eight words. I realized that this struggle under-
scored the need for this type of work. I was also encouraged by the attitudes students had to-
ward these struggles. They were motivated. Since they needed to use word processing as a mode 
for connecting with peers to share writing, students wanted to increase their typing skills. 
Unexpected needs began to surface. Basic keyboarding skills, such as inserting text and basic 
punctuation, needed to be addressed. We learned that two apostrophes do not equal one quo-
tation mark, that a space is needed after a period, and that Microsoft Word does not always 
understand proper nouns and your grammatical choices. 
In my school district, students attend a technology class once per week. Part of the district 
technology curriculum involves touch-typing and word processing rates. Without intending to 
do so, my blogging project created an opportunity for a natural experiment on the subject. The 
technology teacher pointed out to me that the typing rates of my class were considerably higher 
than the other third-grade classes. By simply using a computer to write and share pieces of  writ-
VB.NET PDF Page Insert Library: insert pages into PDF file in vb.
Support adding PDF page number. Offer PDF page break inserting function. DLLs for Adding Page into PDF Document in VB.NET Class. Add necessary references:
acrobat add text to pdf; how to add text fields to pdf
VB.NET PDF Library SDK to view, edit, convert, process PDF file
Support adding protection features to PDF file by adding password, digital signatures and redaction feature. Various of PDF text and images processing features
adding text box to pdf; how to add text to a pdf in reader
14 | Teaching in the Connected Learning Classroom
ing based on personal interests, my class was word processing, on average, more than twice as 
fast as their third-grade peers.
Writing about their interests for an authentic audience changed the way students composed. 
While working on their chosen piece, many students started paying close attention to feed-
back they received from peers. This feedback often helped them decide if  they should continue 
working on the writing or if  they should move on to a new piece. Evidence began to surface 
that showed students were making direct changes and improvement in their writing based sole-
ly upon peer suggestions. A peer would ask a question in the comments, and students would use 
color to indicate revisions based upon the comment. Students were more collaborative, and new 
leaders began to appear, like Yuliana, brimming with a newfound self-confidence as a writer.
Two years after this inquiry project, I was fortunate enough to receive support from the NWP to 
spend a day with these students in their fifth-grade classrooms. While the students I interviewed 
only remembered a few pieces of writing at most, all of  the students remembered how this process 
made them feel. I asked Yuliana how writing stories on Kidblog and having classmates comment on 
her writing was different. She reflected on how exciting it was to have many people reading her 
writing, giving her tips, and asking her questions. When asked if  she thought she could write the 
same way without doing it online, she responded by saying, “Nope. No kids are reading it, so why 
should I keep writing it? Maybe it’s boring for them. Why should I keep writing it?”
Before this inquiry project, a trip to the computer lab often meant several hands in the air while 
I ran around trying to troubleshoot all of  the problems. Students were taking a passive role and 
were hoping I would fix everything for them. However, when students were given the opportu-
nity to write for an authentic audience around topics of  interest, my job became easier. Students 
stopped wanting me to fix problems for them. Instead, kids were helping each other, both online 
and in person. They were excited to help and to be helped.
Posts became more refined, and volume of writing increased dramatically as students became 
more comfortable with their typing skills. Students naturally started each day checking for com-
ments. Quality of  responses began to improve, as did the quality of  the pieces of  writing. Even-
tually, responses started to become more substantive and helpful, giving specific suggestions or 
asking thoughtful questions. 
I had never seen this level of participation before. Students were learning because they wanted 
to learn. Students were identifying what they needed to learn. What’s more, they were seeking 
out this new learning from newly established social networks. Participating in a learning process 
that embraced student interests caused this group of  third-grade students to take an active role 
in their own learning. 
Reflecting on the project, I realized that I probably learned more than any of  my students. I 
realized that I needed to broaden my idea of  how social media could provide students with im-
proved social interaction. Originally, I had envisioned deep social connections within the digital 
space being forged as kids worked independently on computers both at school and at home. But, 
I hadn’t expected the dramatic increase in social interaction in face-to-face settings, as students 
responded to content created in social media. It became a hybrid of  online and in-person social 
networking, built around the process of  writing.
Writing is a deeply personal process, and most writing is meant to be read. Since this initial in-
quiry project, a common idea that many of my third-grade students expressed was the desire to 
VB.NET PDF Text Add Library: add, delete, edit PDF text in
Edit URL. Bookmark: Edit Bookmark. Metadata: Edit, Delete Metadata. Form Process. Professional VB.NET Solution for Adding Text Annotation to PDF Page in
how to insert text into a pdf with acrobat; how to insert pdf into email text
C# PDF Annotate Library: Draw, edit PDF annotation, markups in C#.
Provide users with examples for adding text box to PDF and edit font size and color in text box field in C#.NET program. C#.NET: Draw Markups on PDF File.
add text to pdf file online; how to add text to a pdf file in acrobat
15 | Teaching in the Connected Learning Classroom
have their writing read and for classmates to discuss their piece of  writing to help make it bet-
ter. Social media expedite this process in a way that taps into student interests while decreasing 
the anxiety of  having to stand in front of a group of  people and read the piece aloud.
Will I try things differently next time? Absolutely. But, I won’t worry about making it perfect. 
So much of what was accomplished as a class came from the journey of  overcoming challenges 
and adapting to wrong turns and failed attempts. In the end, although using social media be-
came entirely more work than I could have ever anticipated, I also felt the payoff was greater 
than I had hoped. Not only did student writing improve, but so did motivation, self-confidence, 
collaboration, digital citizenship, classroom citizenship, and value placed in the written expres-
sion of  lived experiences.  
Link to Digital Is Resource:
C# PDF insert image Library: insert images into PDF in, ASP
Insert images into PDF form field. To help you solve this technical problem, we provide this C#.NET PDF image adding control, XDoc.PDF for .NET.
how to add text fields to a pdf; add text box to pdf
C# PDF Page Insert Library: insert pages into PDF file in
By using reliable APIs, C# programmers are capable of adding and inserting (empty) PDF page or pages from various file formats, such as PDF, Tiff, Word, Excel
adding text to a pdf in preview; add text field to pdf acrobat
16 | Teaching in the Connected Learning Classroom
“happy mUsIC, happy mUsIC”: embraCIng 
non-stanDarDIzeD WrItIng proCesses 
In vIDeo-makIng
Chuck Jurich, High Desert Writing Project
“Happy music, happy music, happy music... and... STOP! ...Now I want deep music.” 
These were the opening instructions given to me in order to create an original music score for 
Ruth Wakefield, a silent black-and-white video about the invention of the chocolate chip cookie. I 
had never created music for visuals before, and Ariel (all names are pseudonyms), a fourth-grade 
student who wrote, directed, and edited Ruth Wakefield, had not either. The two of us were mak-
ing it all up, figuring out a process by doing it, and discovering and inventing techniques, such as 
creating “themes” and motifs (“now switch back to happy music”), that would eventually be-
come part of our future workflows. 
In this narrative, I examine the student production Ruth Wakefield as an example of  how mul-
tiple authors with a shared purpose innovate and adapt video-making writing processes to meet 
the needs of their project. In production-centered activities such as video-making, everyone’s 
participation matters. I make the case that the organic, interest-driven, and socially connected 
writing that occurred in the making of Ruth Wakefield challenges the notion that writing should 
be reduced to a formulaic series of steps or taught as a standardized process.
An after-school video club
Ruth Wakefield was one of  many student-made videos collaboratively composed at the Mid-
way Elementary After-School Video Club. Open to fourth- and fifth-grade students, the club 
met directly after school twice a week for approximately 90 minutes. Due to space and supervi-
sion requirements, the club was limited to 20 students, and there was an application to join that 
inquired about students’ interests, motivation to make videos, commitment, and ability to work 
well with others. Many of  the fourth graders reapplied in fifth grade, becoming knowledgeable 
experts to help newcomers along. There was no official curriculum, and students learned how 
to make videos “on the job” and how to perform roles and use tools in a “just in time” and on a 
“need to know” basis (Gee 2007). Once they knew how to do a task, such as operate a camera or 
edit a video, they were expected to teach other club members as needed. 
What initially led me to video-making was an interest in teaching my elementary-aged students 
the basics of  media literacy. In 2006, I was teaching fifth grade, and my students and I were 
learning to critically view commercials that targeted children. Soon we began to dabble in making 
our own commercials—writing short, 3 to 5 shot scripts, shooting video, and editing the shots. 
At the time, I had a protectionist approach to media literacy (Buckingham 2003) and didn’t un-
derstand the power and agency that comes with naming the world (Freire 1970) through words, 
images, sound, and gesture. This supplemental use of video in the classroom was interesting but 
clearly teacher-directed, as I chose the topics, organized the production crews, and gave specific 
requirements for their work. The following school year (2007), I created the after-school video 
club so students could explore video-making beyond the confines of school assignments. In the 
club, students were free to create the videos they wanted to make for an audience of  their choos-
17 | Teaching in the Connected Learning Classroom
ing (usually their peers). Students did all the work, including scriptwriting, shooting, and edit-
ing. This environment led to a much more equitable “horizontal” relationship between students 
and teachers: Students took on significant roles like “director,” “scriptwriter,” “editor,” and 
“actor,” while teachers were there to provide support for the productions as “producers.” Some-
times, such as in Ruth Wakefield, adults performed additional roles but under the guidance of  a 
student director.
Flexible writing processes that fit the project
When teachers heard about our video club or viewed student work, one of the first things they 
asked was how they could do it. In particular, teachers wanted a series of  steps and a list of 
equipment needed. Video-making certainly has structure—such as stages of production (pre-
production, production, post-production, and distribution), specialized tools (video cameras and 
video-editing software), and specific roles (director, actor, and editor)—but I resist recommend-
ing any rigid process. The video-making process can appear linear, but it is not. In our video club, 
protocols (established ways of  doing things) at each stage of  production were regularly revised, 
discarded, and invented to meet the needs of the project. Participants often broke out of their 
assigned roles, contributing in unplanned ways. Productions regularly switched back and forth 
between stages. 
Consider the making of Ruth Wakefield. Ariel didn’t start with a script but instead first focused 
on her vision of the final product—a black-and-white video with music that matched and en-
hanced the visuals, as well as no dialogue. Next, she chose the appropriate tools to meet that 
vision. She then selected a cast and crew that could fulfill the necessary roles and use the tools 
effectively. Such a group included actors who could, with their bodies alone, communicate the 
story; a cameraperson capable of capturing the scenes; and a musician of some sort to create the 
original score. Last, the participants developed protocols that were appropriate to their situation. 
For example, because Ruth Wakefield was a silent film, the crew discovered that there was no 
need for the iconic command “Quiet on the set!” As a result, Ariel directed her actors while they 
were acting (“Now reach in the cabinet...”). In addition, Ariel communicated with her camerap-
erson in the middle of shots, coordinating action with camera movement. Some obstacles, such 
as the custodial staff  vacuuming in the room, were no longer a problem, and the crew efficiently 
filmed through the noise. The unique context caused us on the crew to break many of  our con-
ventional protocols on how shooting was done—some of  which came from my previous film-
making experience that I shared with the students, and some of  which came from students’ own 
preconceptions of filmmaking gleaned from portrayals of moviemaking in TV shows and film.
Innovation and experimentation creates equity
The multiple authors of Ruth Wakefield had ample freedom to contribute new ideas and experi-
ment with writing processes. The creation of the music score demonstrated how writing process-
es were influenced by the skills and limitations of  the particular authors involved in the produc-
tion. Our original plan was to get a piano major from the university to improvise the score in one 
pass, but our plan fell through when a cut of the film was not available in time for the student. 
With our big “premiere night” only a week away, I offered to do the score myself. With little 
piano experience, the task was going to be a challenge, and improvising a wonderful piece in one 
take was impossible. The process I chose reflected my limited ability with the tools.
18 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Similar to how she directed the actors while shooting, Ariel gave me guidance on creating the 
music score by watching the final cut of  Ruth Wakefield and recording her ideas for the music 
in each particular scene (“Happy music...”). I called it “verbal conducting.” With this guidance, 
I developed my own workflow for the project, recording and looping three short musical 
themes that reflected each stage of Ruth’s journey toward the invention of the cookie. Like the 
construction of  the visuals, I built up the score bit by bit, one short take after another. The end 
result was a composite of countless small performances (see Figure 1). While I followed Ariel’s 
directions, I also took some liberties, contributing in ways that the director didn’t anticipate. For 
example, I added a “tick tock” sound on the piano when the kitchen timer was shown on the 
screen. These kinds of contributions were not only common in video-making, but expected. All 
participants had the freedom to contribute, and every contribution mattered to the final product.
Powerful writing originates from student interests
A key scene in Ruth Wakefield is the “a-ha!” moment when Ruth “invents” the chocolate chip 
cookie. This concept, the birth of  a great idea, is what spurred Ariel to make the video. Origi-
nally, Ariel planned to capture this moment in one crucial shot: a chocolate bar falling in slow 
motion into a bowl of flour causing a small cloud to puff up. During editing, she discovered that 
the falling chocolate bar only appeared in four frames of the footage—a fraction of  a second. 
Apparently, objects fall at a very fast rate! This was a problem, so Ariel tinkered around—add-
ing a clip from a different experimental take, an insert of Ruth looking and thinking, and a 
close-up of the bowl settling in slow motion—to lengthen the duration of  the sequence. The 
end result was arguably more visually interesting than one slow-motion shot. During scriptwrit-
ing and filming, Ariel did not anticipate this problem, but her experience in post-production 
helped her to learn innovative storytelling strategies that she can use in future work. Without 
the interest-driven need to solve meaningful problems, Ariel would have never learned these 
powerful writing techniques. 
of  the 
music score 
for Ruth 
19 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Video-making is a wonderful opportunity to let stu-
dents address topics that interest them and write using 
processes that fit their unique projects. While there is 
clear structure in video-making (stages of  production, 
protocols, roles, tools, and products), standardizing 
the video-making process ignores the complexity of 
the art and craft. There are countless ways to make a 
video, and to teach in just one way (through a scope 
and sequence, whole group direct instruction, or non-
malleable protocols and procedures) only squashes 
innovation and experimentation. As proof of the 
deadening effects of  always thinking in terms of  the 
status quo, think of  the countless formulaic sitcoms 
in the mainstream media that seem to reuse the same 
character types and jokes. Aren’t we more captivated 
when filmmakers (and our students) take risks and 
make us think in a different way? Teaching techniques out of  context is not a great way to learn 
and is, in fact, the opposite of  interest-driven learning. My experience working with children in 
the video club suggests that we all learn best when trying to solve real problems that are impor-
tant to us. This kind of interest-driven, peer-supported work, complete with a shared sense of 
purpose and intensive collaborative interaction, was common. I was honored to be a part of the 
Ruth Wakefield crew and proud of our collective work. 
Link to Digital Is Resource:
Stills from the “a-ha” sequence in 
Ruth Wakefield
20 | Teaching in the Connected Learning Classroom
the WorD anD the WorlD: 
ConneCtIng WrItIng to lIves of stUDents
Meenoo Rami, Philadelphia Writing Project
Although interest plays a huge role in inspiring motivation and confidence in developing writers, 
it is important to consider how interest-driven writing is also equitable, connected to the shared 
values of a school community, and inclusive of all members of  a learning community. This year, I 
witnessed 66 students in the eleventh grade produce a teen magazine for their peers. From a germ 
of an idea to full-fledged online publication of our issue, I saw my students grapple with learning 
that required them to understand, negotiate, and advance the principles of  equity, social connec-
tion, and full participation.
My journey toward embracing interest-driven writing
As an English teacher, I dream of  students who care about the way they construct their argu-
ments, the way they shape their sentences, and the way they find just the right words to capture 
their audience’s attention. I know that students in every classroom can do this, and I am always 
trying to find ways to engage students in topics about which they care deeply so that they are 
inspired to invest time in carefully crafting their writing. I know that writing improves when 
students are invested in what they are writing. When I ask students to become experts of  the 
subject of  their writing, the work becomes authentic for them.  
In authentic writing experiences, students are asked to explore, investigate, question, create, and 
share their findings. Teachers know from hours of  reviewing student work that writing becomes 
interesting to read when it becomes interesting to write. They know the difference between the 
rote essay on an assigned topic and the scribbles of  a poem or a short story that lives within stu-
dent journals, and they know the feeling of joy that comes from reading a piece of  writing about 
which a student is passionate. My energy is doubled when students approach me seeking feed-
back on a project that stems from their true interests. The conversation leaves me feeling rejuve-
nated and excited about the progress of the idea.  
I first came to think about leveraging my students’ authentic interests when I was teaching a 
ninth-grade English class a number of  years ago. Although I had managed to build a rapport 
with my students while mostly following the required curriculum with an injection of creativity 
and curiosity here and there, the true talent of  my students did not surface until we decided to 
make public service announcements for local nonprofit organizations in our city. Students chose a 
nonprofit organization based in Philadelphia that was focused on issues to which they felt deeply 
connected, whether it was environmentalism, arts funding, or gun violence. They essentially 
became an advertising team, and the local organization was their client.  
Through this experience, I was able to see students who normally felt disengaged by traditional 
academic writing tasks transform into project managers, creative directors, or logistics coordina-
tors for their teams. They created print, radio, and video PSAs to bring to light some of the issues 
that youth face every day in Philadelphia and attended meetings of the local School Reform Com-
mission. One student, Nikki Adeli, was moved to testify, “What have we done wrong as students, 
teachers, and counselors to be the target of these budget cuts? My job is to be a student, and 
these budgets are putting my job and my learning at risk.”
Documents you may be interested
Documents you may be interested