open pdf file in c# : Adding text to a pdf form application software tool html windows online 2014_Peppler_Teaching-in-the-CL-classroom2-part722

21 | Teaching in the Connected Learning Classroom
This experience changed my stance as an educator in several ways. I finally saw that when stu-
dents have authentic choices in what they want to investigate, produce, and share, they become 
invested in their work in a way that is invigorating for the entire learning community. The same 
student who would often put his head down for the entire period was rushing to the door and 
asking if  he would have time to work on this product design in class during this unit. When 
this enthusiasm combines with meaningful work that teaches students skills such as forming 
interview questions, understanding a client’s mission/needs, and crafting an effective message 
using visual components and written language, something important happens. Students begin 
to see the connection between effective use of language and helping someone get an important 
message out about an issue that affects their lives. Students begin to believe in the power of 
their own voices. 
Developing an interest-driven academic writing project
This school year started for me with this goal in 
mind: I wanted my students to have authentic 
reading and writing experiences in my classroom. 
I wanted them to go beyond rote essays on a 
given topic or passing commentary about current 
events in blog posts. I wanted us as a learning 
community to experience what it might take to 
publish a piece of  writing that was relevant to 
the lives of  my students. What my class decided 
upon was the creation of  a teen magazine.
Open up any magazine aimed at teens, and you’ll 
find it filled with gratuitous advertisements aimed 
at selling more unnecessary products to teens. As 
a class, we wanted to see what it would look like 
if we came together to create a teen magazine. So 
that is exactly what we did this year. During the 
second quarter, my students at the Science Leader-
ship Academy produced a teen magazine. After 
examining articles on which they could model 
their own work, the students created their own 
teen magazine, covering topics such as music, art, 
time management, and Philadelphia’s food scene. 
They learned about research, writing, design, and 
layout. So far, more than 2,000 people have clicked 
on our magazine and examined the students’ work.
Through this work, students came not only to understand that all media convey a carefully 
packaged message, but they also began to decode, unwrap, and critically examine these messag-
es. Through the use of  technology, students went from just consuming these messages to actual-
ly crafting the message they wanted other teens to read. To publish our teen magazine, we used 
the application pages, which is a standard writing application on the Mac platform. Through 
this application, we were able to become our own printing house for our magazine. 
Cover of the Winter 2013 Edition of  [SLA]ng 
Link to the issue:  
Adding text to a pdf form - insert text into PDF content in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
XDoc.PDF for .NET, providing C# demo code for inserting text to PDF file
adding text to a pdf file; add text boxes to pdf
Adding text to a pdf form - VB.NET PDF insert text library: insert text into PDF content in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Providing Demo Code for Adding and Inserting Text to PDF File Page in VB.NET Program
add text boxes to a pdf; add text to pdf file
22 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Embodying the principles of connected learning
The challenge of  being a practitioner is that you have to bring together your deepest values about 
teaching and learning in line with the day-to-day pedagogical practice while creating meaningful 
learning experiences with your students. The values behind connected learning allowed me to take a 
closer look at the classroom practice I was implementing and see how aligned my ideas were to these 
Equity: The teen magazine project allowed all students to participate, and each student was re-
sponsible for owning some part of  the project. Whether students worked in teams for the lay-
out design, took pictures for the art in the magazine, or simply came up with the name (hardest 
part of  the process), all students contributed something relevant to the magazine based on their 
individual strengths. No student was able to sit idly by while other students worked because the 
scope of  the project was large enough that all students’ help was necessary to make it a reality. 
Social connection: There were inherent social connections among the students while working on 
this project because they could not complete their tasks without knowing what others were doing 
and synthesizing the various parts of the magazine production process. For example, students who 
worked on the cover could not move forward without knowing the style of art chosen for the pages 
within the magazine or knowing the focus of  some of  the major articles written for the magazine. 
Students were sharing a culture of  collaboration, trust, and common mission to produce together the 
best magazine possible. The work we did together wouldn’t have been possible without trust within 
the community and connections among the students, built over the course of the year. It would have 
been much more difficult to pull off this work right at the beginning of the year when we were 
just getting to know one another. As one student shared, “I think that I already was a good writer, 
but this quarter has helped me learn how to edit my work better [and] also how to write with other 
people to create one piece. This quarter also helped me to learn how to do in-text citations.”
Participation: It took full participation from the entire class to complete this publication. Because 
each student felt ownership over a specific task for the magazine, there was an investment in 
seeing the process come to the point of  publication. We divided ourselves into teams of copy 
editors, layout editors, art and design editors, and each student worked alone or with a partner to 
submit at least one article to the magazine. As such, no student would have been able to stay on 
the sidelines for the project. Real work calls for real participation, and it draws on the strength of 
each student to contribute to something larger, produced together as a class. As another student 
noted, “I was never much for English and definitely not much for writing. But with the magazine, 
I began to write about things that I really care about. Through the magazine I had to write, I had 
to do a lot of research to make sure what I was writing was accurate. I also gained skills in edit-
ing, which would serve me greatly in my future.”
Concluding thoughts
The idea that lives on for me from this year’s work is that my students are hungry for authentic 
reading and writing experiences. We are not playing school but rather using our collective ener-
gies to come together to produce work that is pride-inducing and will help other classes reach 
their potential, too. We shared the magazine with hundreds of attendees to our school’s annual 
EduCon conference, and we were proud of  the work we did together as a class. The feedback we 
received will only make our work better in the future, and we can’t wait to begin again. 
Link to the Digital Is Resource:
VB.NET PDF Text Box Edit Library: add, delete, update PDF text box
Link: Edit URL. Bookmark: Edit Bookmark. Metadata: Edit, Delete Metadata. Form Process. Provide VB.NET Users with Solution of Adding Text Box to PDF Page in VB
how to insert text box in pdf file; adding text to pdf file
C# PDF Text Box Edit Library: add, delete, update PDF text box in
Provide .NET SDK library for adding text box to PDF document in .NET WinForms application. Adding text box is another way to add text to PDF page.
how to insert text box in pdf document; how to add text to pdf
23 | Teaching in the Connected Learning Classroom
InnovatIve strategIes for passIng throUgh 
the gateWay of Interest-DrIven learnIng
The three narratives in this chapter offer powerful illustrations of how digital learning oppor-
tunities that spring from and cultivate students’ blossoming personal and social interests have 
the potential to reap tremendous benefits in terms of  increasing engagement and participation 
in learning, facilitating peer interaction, and spurring academic and civic empowerment. Impor-
tantly, considering that two of  the three narratives explore innovative classroom practice, these 
texts debunk the idea that interests are necessarily easier and more appropriate to explore in out-
of-school settings. Furthermore, the blogging, filmmaking, and magazine production described 
in these narratives engaged youth across a wide spectrum of  ages and with a range of interests, 
including amusement parks, great inventions, and critical media analysis. These successes remind 
us that all young people are irrepressibly curious about the world in which they live and are ea-
ger to make their mark upon that world if educators provide them with opportunities to explore 
their passions (which the contributors in this chapter have shown is possible within the context 
of  academic activities that still meet the demands of literacy standards in schools).  
For instance, Christopher Working’s narrative highlights the innate desire of young people to 
connect over shared interests—both with peers they see each day in the classroom and with 
young people that they encounter only in online spaces. Indeed, this narrative demonstrates 
the power of  online communities like blogs in expanding students’ social networks and offer-
ing authentic audiences for pieces of  writing. The excitement that these third graders felt when 
they read comments that others had left on their blogs speaks to the transformative experience of 
discovering that one’s personal interests are shared by countless others, opening up new horizons 
of  understanding about the multiple possibilities for connection in the world. Importantly, how-
ever, these online connections did not stifle face-to-face social connections; rather, as Christopher 
demonstrates, working on digital posts increased and reinforced peer communication as students 
worked together to craft captivating texts for each other to read. 
The quote that Christopher captures from one young student (“No kids are reading it, so why 
should I keep on writing it?”) demonstrates the motivation that accompanies authentic purpose 
to writing assignments, as well as the disappointment that results from a lack of  opportunities to 
share interest-driven writing. Christopher harnesses the engagement that resulted from encourag-
ing students to explore their interests as a way to present academic grammar lessons—situating 
academic writing not as a practice that exists in a vacuum, but rather as a set of  skills crucial to 
clear communication across contexts.
Chuck Jurich’s narrative further reveals the positive outcomes that result when formal instruction 
is couched within informal, interest-driven writing projects in his description of  the after-school 
video production club he facilitated with fourth- and fifth-grade students. Chuck reminds us that 
we learn discipline-specific skills best when we are engaged in project-based learning and face a 
problem that requires us to find solutions. As his students strove to create their own short films, 
they learned the formal skills of film production on an “as needed” basis when they wanted new 
strategies to express their intended messages. Chuck vividly captures the creativity and innovation 
that emerge when young people face challenges in conveying their interests to a wider audience. As 
they gather new skill sets, those interests buoy them through the inevitable roadblocks.
VB.NET PDF Page Insert Library: insert pages into PDF file in vb.
Support adding PDF page number. Offer PDF page break inserting function. DLLs for Adding Page into PDF Document in VB.NET Class. Add necessary references:
adding text pdf file; adding text fields to a pdf
VB.NET PDF Library SDK to view, edit, convert, process PDF file
Support adding protection features to PDF file by adding password, digital signatures and redaction feature. Various of PDF text and images processing features
how to enter text into a pdf form; add text to pdf
24 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Jurich’s narrative also reminds us of the multimodal nature of  writing in the digital age—how 
the process of directing actors in a film turns human actions, music, and visuals into text to be 
creatively manipulated. The location of  this project in an after-school setting allowed freedom 
to experiment with various modalities that is a refreshing reminder to classroom teachers of the 
benefits that emerge from “messing around” with technology. Indeed, Chuck’s refusal to reduce 
the video-making process into a formulaic collection of procedures highlights the non-linear 
stops and starts that comprise the creative process—a potentially transformative lesson that chal-
lenges the paradigm of standardized writing instruction.
Meenoo Rami’s work with high-school students shows how interests can be tapped to direct and 
support learning with young people of all ages and also reveals that young people are eager to 
grapple with social issues in the world around them. Christopher, Chuck, and Meenoo describe 
their personal journeys as educators, from seeing their students as analyzers of text, media, and 
society to seeing them as producers capable of  naming their worlds through their digital words. 
Instead of only analyzing film with students, Chuck invited his students to become filmmakers. 
In a similar vein, Meenoo moved from analyzing magazine advertisements and public service an-
nouncements with her students to helping them produce their own publications. Interests are often 
viewed as mere hobbies with importance at the personal level, but Meenoo’s students in Philadel-
phia demonstrated their deep commitment to issues such as environmentalism, gang violence, and 
the struggling school system. In doing so, they voiced their status as civic actors ready to provide 
counter-narratives to the consumerist view of  young people that they saw in popular media. 
Meenoo details how her students took ownership of this project in ways that she had not seen 
with previous academic assignments, and she attributes this success to the connectedness of 
magazine production. Meenoo’s project allowed students to realize that the contributions of each 
were crucial to the success of  the whole endeavor, which increased motivation and deepened 
the level of  meaning that students could take from the journey. These realizations also are key to 
deliberating with others in civil society, thereby providing an important civic lesson.
The three narratives in this section serve to expand and complicate the meaning of the term “in-
terest” in interest-driven learning—rendering it not only an expression of  students’ individual 
pursuits, but an indication of the importance of basing education on context and a holistic un-
derstanding of the whole child in both formal and informal learning spaces. Rather than being an 
extra or a privilege in students’ lives, interest-driven learning is essential to promoting students’ 
academic, emotional, and civic empowerment. 
VB.NET PDF Text Add Library: add, delete, edit PDF text in
Edit URL. Bookmark: Edit Bookmark. Metadata: Edit, Delete Metadata. Form Process. Professional VB.NET Solution for Adding Text Annotation to PDF Page in
how to input text in a pdf; how to add text box to pdf
C# PDF Annotate Library: Draw, edit PDF annotation, markups in C#.
Provide users with examples for adding text box to PDF and edit font size and color in text box field in C#.NET program. C#.NET: Draw Markups on PDF File.
add text in pdf file online; how to insert text in pdf file
25 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Guiding Youth Voice in the Classroom
In one of  the narratives included in this chapter, two pre-service teachers, Chelsea Geier and 
David Neisler, accurately note that the word “collaboration” gets “thrown around” a lot in edu-
cation these days. Standards documents, creativity experts, and business leaders routinely list 
collaboration along with creativity and communication as one of the “three C’s” necessary for 
twenty-first-century learning. Unlike Chelsea and David, however, these sources take for grant-
ed that the expectation for collaboration necessarily results in truly connected learning.
When we reflect more carefully on even our most happenstance experiences of  gathering with 
other human beings—crowding with fellow passengers on a bus, deliberating together on a 
jury, or even gathering with relatives at a family reunion—we realize that assembling as a group 
does not necessarily make a collaborative experience. In classrooms, too, students are jumbled 
together in groups whether by the whim of course scheduling or a lesson plan’s design. If they 
are to experience the benefits of constructing meaning together, however, certain features must 
be present. What characterizes classrooms where peer-connected learning takes place?
As an infographic on the Connected Learning website explains, peer-supported learning experi-
ences demonstrate a “socially meaningful and knowledge-rich ecology of ongoing participation, 
self-expression, and recognition” ( Much as they do 
in their everyday exchanges with peers and friends, young people fluidly contribute, share, and 
give feedback in inclusive social experiences. When all goes well, “students are active and high-
ly engaged, and the classroom is often vibrant and boisterous” (Ito et al. 2013:36). As an educa-
tor for over 25 years—first in a high-school English classroom and now as a college professor—I 
have learned that all does not always go well, however. 
I have organized my teaching around the notion that knowledge does not reside solely in the indi-
vidual. Rather, it is constructed jointly and informed, for better or worse, by the less visible facets 
of  the learning context—the values, power dynamics, and often conflicting goals and expectations 
individuals bring to collective tasks. Ideally, learners capitalize on the individual strengths and 
knowledge of  each member. Using the tools present in the environment, they combine these assets 
to create products that demonstrate greater understanding of  complex concepts and essential ideas 
than individuals could have reached alone. Despite my continuing commitment to these principles, 
sometimes, even the most carefully designed learning experiences can go awry. A case in point:
As a high-school English teacher, I adapted an assignment called a “body biography” that was orig-
inally intended as an autobiographical exploration (Underwood 1987) into a multimodal task that 
would allow students to collaborate in analyzing characters from Hamlet. I grouped students based 
on choice, according to the characters that most interested them. As a first step, students chose one 
member of their group to lie down on a large sheet of butcher paper and traced a life-sized outline 
of  the student’s body. They then used multicolored markers to fill the outline with their chosen 
character’s most significant lines from the play; symbols representing the character’s personality 
traits and key plot events involving the character; and an original text they wrote to illustrate the 
character’s motivations. They later presented their body biographies to the class, using their prod-
Cindy O’Donnell-Allen, Colorado State University
C# PDF insert image Library: insert images into PDF in, ASP
Insert images into PDF form field. To help you solve this technical problem, we provide this C#.NET PDF image adding control, XDoc.PDF for .NET.
how to enter text into a pdf; add text field pdf
C# PDF Page Insert Library: insert pages into PDF file in
By using reliable APIs, C# programmers are capable of adding and inserting (empty) PDF page or pages from various file formats, such as PDF, Tiff, Word, Excel
adding text pdf; adding text fields to pdf
26 | Teaching in the Connected Learning Classroom
ucts as a stimulus for a discussion they facilitated to further explore the character and the play.
Looking back even now, I see this assignment as the perfect invitation for peer-supported learn-
ing, as it affords students the opportunity to use multimodal tools in expressing their collaborative 
interpretations of  a challenging text. Back then, I was equally confident that the assignment would 
be a sure-fire success because it was so consonant with my value for constructivist learning. And, 
even though I noticed the typical disruptions that occur when students work in small groups, their 
final products and the rich discussion that resulted from their presentations convinced me of their 
rich learning experiences. Later, however, when Peter Smagorinsky and I analyzed the recordings 
we had made as small groups constructed their body biographies, we discovered that students’ ex-
periences were far more uneven than met the eye (Smagorinsky and O’Donnell-Allen 2000).
One all-girl group exhibited virtually every feature of peer-supported learning, “[embodying] 
ample opportunities for individual contribution and development in the service of collective 
goals” (Ito et al. 2013:48). Their body biography reflected their high-functioning interactions. On 
the other end of  the spectrum, another group produced a stunning final product. When we ana-
lyzed their interactions, however, we discovered that their interactions largely replicated the less 
equitable and unforeseen (at least to Peter and me) power hierarchies that existed in the classroom 
based on students’ social standing. This mixed group included the most marginalized students in 
the classroom—the cowboy who didn’t fit in to the mainstream social scene, an African-American 
male who struggled academically, a cheerleader with a diagnosed learning disability, and a boy with 
a surgically repaired cleft palate, whose speech and physical appearance often made him socially 
withdrawn. Even though they appeared “busy” when I observed their behavior in the moment, the 
transcripts showed occasional racist comments, a disengagement with the task, or complete with-
drawal from the group. In the end, the only girl in the group completed the final product on her 
own because she was unwilling to sacrifice a good grade to the group’s dysfunction.  
This experience taught me that looks can be deceiving. Even when assignments are designed to be 
collaborative and students are grouped according to interest, peer-supported learning is not guaran-
teed. If  youth are to share a value for learning together, they still need the more sustained mentor-
ing that teachers can provide. Consequently, I now have changed my teaching practices to support 
students in creating specific norms to guide their work even before they begin the learning task so 
that they can revisit them when interactions become unproductive. During learning, I allow myself  
to intervene when I observe such instances in order to support students in getting back on track. 
After learning, I require students to reflect on their collaborative experiences, naming what went 
well and what they need to change in order to collaborate more effectively in future contexts.
Admittedly, these moves are small and subtle. They may appear as mere nods toward achieving 
teachers’ loftier goals, but they are essential if students are to experience inclusive participation, 
tackle challenges they cannot meet alone, and benefit from the interconnectedness the Connected 
Learning report characterizes as peer-supported learning (Ito et al. 2013:78). As you read the narra-
tives that follow, I encourage you to notice the small moves Katie McKay makes to ensure that even 
the most marginalized students draw on digital and multimodal tools to move closer to the center of 
the classroom. Lacy Manship demonstrates how even the youngest students can become co-inquir-
ers to document learning in the classroom. Finally, Chelsea Geier and David Neisler frankly describe 
how pre-service teachers experience (or do not experience) peer-supported learning and how those 
experiences have the potential to shape their future teaching. In every instance, the small moves 
teachers make allow students to learn in significant ways. Take a look.  
27 | Teaching in the Connected Learning Classroom
lIghts, Camera, soCIal aCtIon!
Katie McKay, Heart of Texas Writing Project
“Should we let the white kid play today?”  
“No offense, but you’re black, right?”  
“Sweeping is a woman’s job.”  
In these snippets of  conversation, my fourth-grade students were searching for the language to talk 
about complicated issues of race, gender, power, and equity. When I overheard them talking, I sup-
pressed the inclination to reprimand them. Instead, I initiated a study aiming to equip them with 
the language and knowledge to learn about and from each other in peer-connected ways. In the 
course of that year, I discovered that it was possible to build students’ literacy skills while simulta-
neously giving them the opportunity to pursue culturally relevant questions related to equity.
I applied to teach at this small Texas Title I school in part because of  the diverse student demo-
graphics. This particular year, my transitional bilingual class included students who were of 
mixed race; who had come to us as refugees from Africa; or were first-, second-, or third-genera-
tion Mexican Americans. I had a student who was closely tied to his Native-American culture and 
another who was from a white, upper-middle-class household. 
For the first time in seventy years, the school had just been branded with the scarlet letters “AU”: 
Academically Unacceptable. Though I joined the staff  after this designation had been made, my 
classroom was under tremendous scrutiny. Some days the students had to crane their necks just 
to see me, outnumbered by classroom “visitors” with clipboards. I was required to provide de-
tailed daily plans that explained explicitly how I was meeting standards and preparing students 
for state tests. In spite of this constant surveillance, I was committed to providing my students 
with authentic opportunities to develop as readers and writers.
With the flood of media around the 2008 presidential race as our backdrop, we delved into a 
project-based unit on the history of discrimination in the United States. In the process of  build-
ing charts, making timelines, labeling maps, and discussing and reading about current events, 
students posed the question, “Has Martin Luther King, Jr.’s dream come true?” Students identi-
fied blatant discrimination and more subtle micro-aggressions occurring inside and outside our 
classroom, as well as in our nation’s past and present. Eventually, they began to inquire how they 
might try on the role of  agents of change. 
Reading from Jeff  Kinney’s Diary of a Wimpy Kid series provided the opportunity for them to do 
so. Students became inspired to create comics for their third- and fifth-grade peers and worked 
together in small groups—heterogeneously mixed by gender, language, and literacy develop-
ment—to write scripts, illustrate comic strip panels, and transform their work into narrated 
slideshows. As a culminating project, each group produced two iMovies, one highlighting com-
mon micro-aggressions students see today and a second about the history of discrimination in 
the United States. In each movie that portrayed a current scenario, students wrote in an “agent of  
change” who bravely and respectfully defended the rights of  others. 
Both our process and purpose throughout the unit encouraged an inclusive classroom commu-
nity. When it came time to record students’ voices, students offered each other language support 
or feedback on reading with expression. Each person’s work was dependent upon the work of  a 
28 | Teaching in the Connected Learning Classroom
peer who had different strengths and experiences that could contribute to the end result. As is 
the beauty of group projects, however, certain questions and obstacles arose, especially when it 
came to determining the make-up of  the groups. 
“Our group’s not big enough for all of  our parts. Could someone from another 
group make a cameo appearance?”  
“We need someone who speaks Spanish. Could someone help us?”  
The answer to each problem was to include another student who had been excluded previously 
or to step into the shoes of a character different from oneself. A Mexican-American student 
recorded the words, “I have a dream….” A boy read the part of  Rosa Parks refusing to stand. 
So while each movie credited two to three writer/producers, groups overlapped as they script-
ed, cast, and edited. Some students were successful throughout this project even though I had 
struggled to reach them in previous learning experiences. 
Though Diana had attended our school since kindergarten, her oral proficiency in English was 
behind that of her peers. Quiet in nature, she was treated like a little sister by her friends. “We 
help Diana out,” they had informed me on the first day of school, translating Diana’s quiet pal-
abras. Before this project, Diana had often kept her eyes down during lessons, as if praying not 
to be called on. Now, her drive to advocate for the rights of women and Spanish speakers along 
with her interest in digital tools had her rushing around from group to group. She helped Eng-
lish speakers write and record lines in Spanish. She recorded and re-recorded her voice, liberated 
through the opportunity to try her English lines until they sounded just right to her. Later in the 
year at our author’s reading at a local bookstore, Diana proudly introduced herself  and presented 
her iMovie to an audience of  at least fifty people. The use of  digital tools gave Diana a forum and 
the confidence and motivation to make her voice heard. 
The project drew another student into the classroom community, as well. Samuel was known as 
the best artist in the class, but he was frequently overcome with anger, having recently experi-
enced the death of  a brother and the divorce of his parents. Many days, I considered it a success 
if I simply could get him to come out from under his desk where he liked to draw. Though most 
of  his previous artwork reflected Samuel’s anger, this unit gave him a new subject. He smiled 
when he saw his work projected onto a big screen—the voices of his peers bringing his char-
acters to life. While drawing was an initial hook, the use of digital media ensured Samuel’s full 
participation. He couldn’t just draw and pass his illustrations to his peers. His voice was needed 
to play one of  the parts, and he had to take photos of  each picture to upload for the slideshow. 
There was too much to do without everyone’s participation, and Samuel stepped up to the chal-
lenge. His group completed their project by the deadline—the first time he had completed an 
assignment all year. 
Even as early as fourth grade, many children form beliefs about what kind of students they are or 
are not. Like Diana and Samuel, Eduardo was no exception. Although he was a positive leader on 
the soccer field, in class he often used his influence to derail lessons. Working in a diverse group 
for this project, however, required him to channel his strengths more positively. I intention-
ally grouped Eduardo with a female African refugee and a boy who identified strongly with his 
Native-American roots. Eduardo had moved to Texas from Mexico as a young child. As this group 
worked together, the members began to realize that they had more in common than they original-
ly had thought, each having witnessed discrimination against people from their own culture. One 
29 | Teaching in the Connected Learning Classroom
of the movies they produced together was about the importance of  the critical masses during the 
Civil Rights Movement. Eduardo read the part of  Martin Luther King, Jr., reciting the first lines 
of his “I Have a Dream” speech. At our author’s reading, he introduced the movie by saying, 
“We can be heroes, too, if we believe we can change the world.” Eduardo, in his commitment to 
the ideas that their movie portrayed, helped to create a new class culture of students who identi-
fied as capable of  making a difference.
Though this project was transformative for these students and our classroom community as a 
whole, this success did not release us from the mandates imposed by the school’s “AU” designa-
tion. Even as we were engaging in discussions of resistance and impact, visits from district su-
pervisors reminded us of the current realities of the looming tests. I purposely avoided designing 
the project as one that would allow me to “teach to the test”; however, the skills required by the 
project allowed me to provide instruction within a meaningful context. As students wrote their 
scripts, I conducted mini-lessons on effective sequencing, introductions, conclusions, and organi-
zation. When it was time to study the “testing genre,” I reminded students of  all they had learned 
in writing their scripts. Realizing that there was an audience for their writing and that their words 
should serve a purpose, students were more motivated to practice timed writing as required.
When I reflect on this unit, I see that we were not only working to promote tolerance and appre-
ciation for diversity in our community. We also were resisting an oppressive educational context. 
In the midst of the pressure to perform on tests that were isolating and divisive, we united in 
collaborative work that required critical thinking and trouble-shooting. In a climate that valued 
silence, antiquated skills, and high-stakes testing, we engaged in peer-connected learning that 
highlighted twenty-first-century skills and made an impact on our community.
These larger purposes were not lost on the students, who demonstrated intense engagement with 
their work. In our time crunch toward the end of  the project, students had to learn to navigate 
iMovie quickly. The room constantly abuzz, it was a challenge to record so many different scripts 
without also recording distracting background noise. Some students came in at lunch or stayed 
after school to finish their work. In the end, the rushed feel was fitting. The message was clear: 
our work was urgent, and there was no time to waste.
Link to Digital Is Resource: 
30 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Wanna see the movIe? 
Lacy Manship, UNC Charlotte Writing Project
I sit among a pile of  video camera batteries, flash drives, laptop cord, hard drives, screened de-
vices, an audio recorder, and stacks of  crayon and pencil papers, and photographs. I am trying to 
consolidate a multimodal record of  two years of  teaching. Finally somewhere I hit a goldmine of  
footage from our class Flip video camera. And I am fascinated, inspired, and in love with these 
students all over again.
This reflection emerged from my work with a National Writing Project group to inquire into ur-
ban literacies. I was curious to discover how students and I might create space in our classroom 
for funds of  knowledge (Moll et al. 1992) and other peer (Corsaro 1992), home, and community-
based literacies not usually valued in school. I teach in an urban elementary school on the outer 
edges of  a large city. Our school includes students from many ethnic and cultural groups speak-
ing at least six different languages. Over the two years that this inquiry took place, my students 
and I looped together through both kindergarten and first grade. Although many students 
flowed in and out of our class in accordance with the movement of households in our city, the 
core group featured here—Amari, Joslyn, Everardo, and May—were together both years. 
In the second year of  the project, which I focus on here, the children and I documented our 
classroom “underlife”—those stories of the classroom that often go unnoticed (Brooke 1987; 
Canagarajah 1997). To find out how these documentaries might provide a window into the 
peer, home, and community literacies that figured into our everyday school lives, I set up “class 
videographer” as a classroom job. Just as it was someone’s job to water the plants, someone else 
was in charge of  using the Flip camera to document the day. The class videographer was free to 
video any part of our classroom and to share the camera with others who wanted to record. The 
video clips became sources of  reflection, analysis, and sharing for us as they organically wove 
into our activities. The children and I were co-inquirers in the process of documenting our 
school lives. 
By reflecting in writing on a 
set of  video clips taken by the 
children, I discovered from 
their perspective what it was 
like to be in our classroom and 
how new literacy practices are 
shaped through video, sound, 
and text. Some videos made me 
reflect on the broad context of  
being a first-grade classroom 
videographer. A simple four 
seconds of  footage created by 
one student, Amari, sort of  
says it all to me. At the start 
of the video, her face is close 
to the screen in self-portrait. 
Screen shot of  classroom video posted to Digital Is 
Documents you may be interested
Documents you may be interested