open pdf file in c# : Add text fields to pdf control SDK platform web page .net html web browser 2014_Peppler_Teaching-in-the-CL-classroom3-part723

31 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Then the camera circles around; you see and hear for a moment the kids and the classroom. And 
you hear me as I announce a “five-minute warning” until it is time to clean up and go to lunch. 
Then, the camera circles back around to Amari. This brief  clip illustrates how she is forming 
and is being formed by the social identity of our classroom. With the camera in her hand, cir-
cling around the social world of  first grade, she is participating in the composition of a class-
room story. 
Other students also filmed videos that served as assessment documents and records of  engage-
ment. In one clip, Joslyn assumes a digital persona presenting an infomercial for a scripted 
reading program required by the school. This recording preserved an accessible moment for 
the children and me to engage in critical dialogue about the commodification of learning and 
literacy. With Joslyn’s infomercial to mediate that conversation, the kids could enter into some 
challenging and complex discussions about who decides what it means to be a reader. 
In a four-minute video clip Everardo recorded, he moves about the classroom, simultaneously 
pointing the camera at his classmates, asking them what they are doing, and joining in on their 
conversations. In another clip, he zooms in on seedlings at the windowsill and tinfoil at the sci-
ence center. As he chooses where to point the camera, seemingly random objects take on new 
meaning and demonstrate his interaction with the learning environment. Everardo used the 
camera to mediate his social activity as he talked to everyone in the room, a thing he didn’t often 
do at school otherwise. With a classroom culture that valued composition as an evolving, rolling 
entity, however, Everardo found a space to generate a story that mattered. 
When he moved about the classroom, asking all his classmates what they were doing, he was 
joining a conversation that already existed. There had already been many instances of  children 
recording, watching, and discussing one another’s documentary clips. All of these experiences 
combined to create a moment in which Everardo decided to take up the camera and engage. The 
children had something to say about school and a place to say it, inviting other people to listen 
and respond. They were constantly posing and answering a question that May once videotaped 
herself asking a classmate: “Wanna see the movie?” 
The camera became a symbol for me: an icon of  how young children can engage in social digital 
composition. And while it would be really easy to focus on the image of Amari’s circling cam-
era, it is not as simple as that. My “five-minute warning” in the background was a reminder 
that the dominant narratives of  school absolutely defined our classroom, too. Although I like to 
reminisce on our classroom as being one of  those free-flowing, whole-language contexts, I as the 
teacher still was privileged to make more decisions about time, space, and activity—even if  they 
happened to include a lot of  “progressive” pedagogical choices. Still, putting this digital tool 
into the children’s hands and under their control created a counter-narrative, a story of school 
in which the children made decisions about the time, space, and activity they chose to record.
The institutional forces working on these children were sometimes painfully rigid. In this “high-
needs school,” I was supposed to use a scripted literacy curriculum. Under mandate, I was re-
quired to comply with the use of  weekly timed phonics and reading tests, the results of which 
were used to name children to be pulled out of  our classroom during science, social studies, and 
even math for intensive and reductive “literacy instruction.” These conditions, in which the 
voices and freedoms of  our classroom were tightly controlled, make the visibility and naming of  
the creative literacies of our documentaries all the more important. 
Add text fields to pdf - insert text into PDF content in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
XDoc.PDF for .NET, providing C# demo code for inserting text to PDF file
add text to pdf online; add text box in pdf document
Add text fields to pdf - VB.NET PDF insert text library: insert text into PDF content in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Providing Demo Code for Adding and Inserting Text to PDF File Page in VB.NET Program
add text block to pdf; how to add text to a pdf file
32 | Teaching in the Connected Learning Classroom
May’s video—in which she asks a classmate, “Wanna see the movie?”—is a three-second mo-
ment in the larger context of a school year, yet it shows the social nature of  composing within 
our learning community. May isn’t writing empty sentences into worksheet slots. She is engag-
ing with a group of people who “make stuff” and even make stuff about their making. In an-
other clip, May created a documentary of  “The Hat Store,” a riff off  of  Patricia Pollaco’s Chick-
en Sunday. She was able to do so because I brought the text into the classroom during a shared 
reading and provided materials in the dramatic play center. May captured the children on video 
as they recreated the story together. As she filmed, she engaged her social world, including 
other children, me, and the literature. May’s rich multimodal text pushed back against scripted 
curriculum, allowing her to demonstrate her understanding in ways that traditional learning 
could not. Her video intentionally harnessed social networks, showing how a child’s learning is 
not individual but deeply connected to peers, their contexts, and to the lens of the narrator. The 
activity of  filming created a new level of participation, capturing children’s participation not 
only in school, but also in the naming of what school is.
The videos remind me that although there are challenges in this work of facilitating children’s 
documentary making, there also is joy. Having access to these documentaries both during that 
school year and since has allowed me to negotiate a story of  teaching that sometimes felt and 
feels like a very unsatisfactory jumble of diagnostic reading tests, endless meetings, and an ac-
companying anxiety. They remind me to hold in the forefront of my memory these people for 
whom I care deeply and who have really interesting things to say. 
The project demonstrates the power of  putting cameras in the hands of all students, no mat-
ter what the contexts of  their classroom. Allowing students to capture and narrate their lives 
in the classroom—even when those experiences appear less playful or less free—offers valuable 
glimpses into how they perceive the communities they share, how they learn together, and what 
forms of  play and freedom might emerge in the process. And my continued access to our class-
room world during that year gave and gives me energy to keep at it as a teacher, even in chal-
lenging circumstances.  
Link to Digital Is Resource: http://digitalis.nwp.org/resource/1807
VB.NET PDF Form Data Read library: extract form data from PDF in
featured PDF software, it should have functions for processing text, image as Add necessary references Demo Code to Retrieve All Form Fields from a PDF File in
adding text to a pdf in reader; how to add text fields to a pdf document
C# PDF Form Data Read Library: extract form data from PDF in C#.
Able to retrieve all form fields from adobe PDF file in C# featured PDF software, it should have functions for processing text, image as Add necessary references
add text pdf professional; add text pdf file acrobat
33 | Teaching in the Connected Learning Classroom
tWo fUtUre teaChers’ vIeWs on 
peer-sUpporteD learnIng
Chelsea Geier and David Neisler, Colorado State University
Colorado State University’s E401, “Teaching Reading,” is a required course for all students 
aspiring to teach language arts in a public school setting. The semester we were enrolled in the 
course, our professor, Dr. Antero Garcia, began in a theoretical vein with an exploration of  Lit-
eracy: Reading the Word and the World by Paulo Freire and Donaldo Macedo (1987). Even though 
there was a great deal of  surface-level uniformity in the demographic makeup of E401—most 
students in our class were white and in their early twenties—there were strong divisions of  
interests between students who were drawn to more practically oriented subjects explored in 
class and those who were comfortable considering the act of reading from a more philosophical 
stance. Many in the class expected it to be organized exclusively around teaching techniques, so 
there was great consternation when the semester began with reading this text. These same stu-
dents breathed a collective sigh of  relief  when the focus later shifted to the practical as we read 
When Kids Can’t Read: What Teachers Can Do by Kylene Beers (2002).
What is literacy? 
During the first few weeks of  the course, however, we experienced peer-supported connected 
learning by considering the broader question, “What is literacy?” As a class, we worked with 
Freire and Macedo and other texts to arrive at some ideas, comparing their definitions to our 
own personal definitions. Beginning with this essential question, which persisted throughout 
the course, eventually allowed most students to understand that we must pursue an answer in 
order to define how to teach reading. 
Dr. Garcia’s class culminated in a collaborative multiliteracies project that allowed students to 
experience peer-supported connected learning by creating a Digital Is resource for other active 
and pre-service teachers. In lieu of a final paper, which would have had an audience of one, this 
project synthesized much of  the course content by requiring us to demonstrate our own defini-
tions of  literacy. In the process of creating it, we grappled with what it means to teach reading 
effectively, both as pre-service teachers and as future educators who might someday create simi-
lar collaborative assignments in our own classrooms.
The multiliteracies project
The multiliteracies project began with individual brain-
storming sessions in which students created a bubble 
chart that visually depicted the concepts explored dur-
ing the semester and how they related to one another. 
With our individually crafted bubble charts in hand, we 
then collaborated on a class-consensus bubble chart that 
would eventually become the blueprint for our Digital Is 
resource.  
Example of  bubble chart defining literacy
VB.NET PDF Convert to Text SDK: Convert PDF to txt files in vb.net
Convert PDF to text in .NET WinForms and ASP.NET project. Text in any PDF fields can be copied and pasted to .txt files by keeping original layout.
add text to pdf using preview; how to insert text in pdf reader
C# PDF insert image Library: insert images into PDF in C#.net, ASP
C#.NET PDF SDK - Add Image to PDF Page in C#.NET. How to Insert & Add Image, Picture or Logo on PDF Page Using C#.NET. Add Image to PDF Page Using C#.NET.
add text pdf acrobat professional; how to add text to a pdf file in preview
34 | Teaching in the Connected Learning Classroom
The bubble chart reflected philosophical sections such as “What is Power?” alongside more 
practice-based sections such as “Standards and Textbooks: Hidden Connection.” Based on our 
interests, we formed groups to create a section of  the Digital Is resource that captured the gist 
of  what the class had learned about their topic.
How does peer support impact learning? 
In completing the final project, we learned that peer-supported learning absolutely involves 
having a social connection with others. Thirty-minute blocks of  collaboration time over sev-
eral class periods allowed groups to “hang out” and casually talk about our end-products. We 
also contributed our individual expertise to the project in a social, less formal way within our 
groups. This expertise influenced which group we chose, increased our engagement, and also 
lessened the pressure of  completing the project.
As future educators, we learned about collaboration firsthand through this project. Collabo-
ration is a word often thrown around classrooms. Teachers create projects for students to 
“work together” and learn the process of  “compromise,” but often these projects result in 
many people doing individual projects remotely, then cutting and pasting them together for a 
final product. We learned that creating an environment for true collaboration requires more 
than just putting students in groups with their peers and saying, “Go!” Dr. Garcia designed 
a project that embodied peer-supported learning, allowing us to “[share and give] feedback 
in inclusive social experiences that are fluid and highly engaging” (Ito et al. 2013:12). In fact, 
the entire course was designed so that we developed and revisited our evolving definitions of 
literacy in anticipation of  our final project.
How to facilitate learning that actually connects with learners 
Another important element of  connected learning throughout the course was interest-powered 
learning. Because we were allowed to choose our topic for the project, students were more 
interested in the work we were doing, and our thoughts and ideas flowed more easily than they 
might have if we were forced into a group. In David’s experience, the multiliteracies project 
differed from other assignments he had completed because of  the seamlessness of this col-
laboration. His group had diverse interests, and the digital format, along with the open-ended 
aspect of  the assignment, allowed group members to take an approach for which they had 
genuine enthusiasm and to contribute to the overall quality of  the final project. While David 
was interested in a more text-based exploration of the subject, his collaborators were very 
interested in adding audio and visual elements to the piece.
The positive aspects of collaboration were not uniform for all students, however. Even though 
Dr. Garcia determined the final make-up of  the groups, all projects did not go as planned. Some 
of  our classmates chose groups with their friends, while others used very little collaboration at 
all to create their resources. Collaboration is tricky because if group members’ ideas or passion 
for the project do not mesh, everyone may not be on the same page. This possibility is an un-
avoidable factor in connected learning that can be both beneficial and detrimental to learning, 
depending on individual group members’ work ethic and the effort they put forth.
VB.NET PDF Text Extract Library: extract text content from PDF
With this advanced PDF Add-On, developers are able to extract target text content from source PDF document and save extracted text to other file formats
adding text fields to pdf acrobat; add text to pdf document online
VB.NET PDF insert image library: insert images into PDF in vb.net
try with this sample VB.NET code to add an image As String = Program.RootPath + "\\" 1.pdf" Dim doc New PDFDocument(inputFilePath) ' Get a text manager from
add text to pdf in acrobat; add text pdf file
35 | Teaching in the Connected Learning Classroom
How can we ensure effective participation, not just individual work 
thrown together?
Educators, especially new teachers, often are concerned about the degree of participation in 
peer-supported collaborative projects. Are all members contributing equally to produce the 
project? How do we grade group projects? How should students be assessed? The expertise 
factor was hugely important in the overall product Chelsea’s group created. One member 
composed a song, and another made a digital slideshow. Another student contributed her 
experience with blogging and other twenty-first-century skills by putting everyone’s work 
together in order to define literacy in a “real-world” context.
Working with a group to create this digital resource posed some challenges but also allowed us 
to provide a great deal of  support for one another. Through this project, Chelsea and her partner 
became Facebook friends in the end—a big deal in the social world—because they connected 
around a topic that interested both of  them inside and outside the classroom. Collaborating with 
peers supported her learning because the work felt more like a passionate conversation that her 
group wanted to reproduce for the world to hear, rather than a forced project with an unneces-
sary deadline completed by people with vastly different ideas. Overall, the inclusive nature of  
the multiliteracies project allowed our class to effectively represent what we had learned togeth-
er since everyone’s voices were present in the Digital Is resource.  
Conclusion 
Looking back, we realize that the learning environment Dr. Garcia created in his classroom 
was much different from others in our college careers where collaborative projects also were 
required. Our experiences with connected learning taught us firsthand that it has validity. At 
some points during the course, we and our classmates may not have understood our learning 
and work in those terms. Still, as future teachers, we learned that there is so much power in 
allowing students to connect what they’re learning in the classroom to real-world experiences. 
While the basic concept of  connected learning might seem logical, finding ways to help stu-
dents make connections to the real world truly is an art. 
In David’s case, he began the project with the mindset that he was a student writing a piece 
that would be viewed by professionals. As he crafted the project with his fellow group mem-
bers, however, David began to see himself on par with his audience, as a teacher-in-training 
with insights that could benefit others. David now realizes that this was a very important shift 
in thinking—the point where he ceased to view himself  as a person on the student end of  a 
teacher/student binary. 
As we envision our future classrooms, we are eager to share the empowering aspects of peer-
supported connected learning with our students. We want to give them the opportunity we had 
to become experts on a topic, share it with a wider audience, and feel the sense of  dignity that 
comes from that experience.  
Link to Digital Is Resource: http://digitalis.nwp.org/resource/5029
VB.NET PDF Password Library: add, remove, edit PDF file password
VB: Add Password to PDF with Permission Settings Applied. This VB.NET example shows how to add PDF file password with access permission setting.
how to add text box in pdf file; how to add text to a pdf document using acrobat
C# PDF Text Extract Library: extract text content from PDF file in
How to C#: Extract Text Content from PDF File. Add necessary references: RasterEdge.Imaging.Basic.dll. RasterEdge.Imaging.Basic.Codec.dll.
how to insert text into a pdf file; add text boxes to pdf document
36 | Teaching in the Connected Learning Classroom
ConClUsIon: a glImpse behInD the CUrtaIn 
at the “front” anD “baCk” praCtICes of 
peer-sUpporteD learnIng Classrooms
In her study of creative collaboration, Vera John-Steiner makes the following assertion: “In at-
tempting to analyze the way scientific advances are co-constructed, it would be helpful to rely on 
both the ‘front’ and the ‘back’ of  creative practices” (2000:46). That is, in order to fully under-
stand the finished products that mark discovery, we must also examine the “modes of  thought” 
that lead to them. I likewise contend that in order to replicate instances of peer-supported learn-
ing in classrooms, we must do more than fawn over students’ impressive “front practices”—the 
iMovies, classroom documentaries, and multiliteracies projects they produce. We must also exam-
ine the “back practices” that allow youth to co-construct knowledge in the first place. As noted in 
my introduction to this chapter, authentic peer-supported learning doesn’t happen by accident. 
The narratives written by Katie McKay, Lacy Manship, Chelsea Geier, and David Neisler allow us 
to pull back the curtain and glimpse backstage into classrooms where this kind of learning occurs. 
The Connected Learning report clearly outlines what youth do in peer-supported learning envi-
ronments, mostly outside of  school: they connect with other youth around shared interests and 
goals, often using new media to do so; they exchange resources and information freely; they 
learn from and with mentors and models; they “tinker, explore, hypothesize and test assump-
tions” together (Ito et al. 2013:81); and they make their work public, again often with the assis-
tance of new media.
But what do teachers do? How do they operate as intentional architects who plan classrooms that 
allow peer-supported learning to occur? While not an exhaustive list, the following “back practic-
es” emerge when we look at the peer-supported classrooms described in this chapter’s narratives:
•  Teachers pose the right questions for themselves and teach their students to do the same. Both 
Katie and Lacy begin their narratives with the kind of “wonderings” that character-
ize teacher inquiry (Hubbard and Power 2003). As Katie eavesdropped on her students’ 
conversations, she wondered how peer-supported learning might help students har-
ness their language skills to confront the micro-aggressions in their classroom and the 
macro-aggressions in our nation’s history. Katie’s question framed her students’ question 
in turn: “Has Martin Luther King, Jr.’s dream come true?” Similarly, Lacy’s question of  
how student-created documentaries “might provide a window into the peer, home, and 
community literacies that figured into our everyday school lives” led her students to ex-
amine what learning looked like in their classroom community and to question mandated 
reading practices. 
The question “What is literacy?” sustained pre-service teachers Chelsea and David’s peer-sup-
ported learning for an entire course. This question was initially posed by their professor, but as 
Gordon Wells (1999) points out, questions don’t always have to originate with the student in 
order to be meaningful. After all, teachers can pose interesting questions, too. What matters is 
that the questions are taken up by students, jointly negotiated, and collaboratively pursued, just 
as they were by Chelsea, David, and their classmates in Antero Garcia’s classroom. Notably, the 
guiding questions featured in all of  these narratives were in some way related to equity, which 
C# PDF Password Library: add, remove, edit PDF file password in C#
C# Sample Code: Add Password to PDF with Permission Settings Applied in C#.NET. This example shows how to add PDF file password with access permission setting.
how to add text to pdf document; add text box in pdf
VB.NET PDF Text Add Library: add, delete, edit PDF text in vb.net
Extract; C# Write: Insert text into PDF; C# Write: Add Image to PDF; C# Protect: Add Password to PDF; C# Form: extract value from fields; C# Annotate: PDF Markup
how to insert a text box in pdf; add text to pdf in preview
37 | Teaching in the Connected Learning Classroom
ensured that the questions mattered immediately and eventually to students, both in and outside 
the classroom. Furthermore the questions were complex enough that peer-supported learning was 
required to broach some provisional answers and to spin out other questions that were likely to 
fuel a lifetime of future inquiries.
•  Teachers who value peer-supported learning create inclusive classrooms where even mar-
ginalized students can draw on each other’s strengths to manage tasks they could not have 
accomplished alone. In Katie’s racially and linguistically diverse classroom, her student 
Diana learned that her home language was an asset when English students who could 
not speak Spanish asked her to translate lines for their slideshows. Samuel’s artistic skills 
were essential to his group’s completion of  their project. Eduardo and his peers created a 
movie on the Civil Rights Movement, emanating from past experiences of  discrimination 
experienced in their respective cultures.
Lacy’s students routinely engaged their peers to document their classroom life for an entire year, 
showing in the process “how a child’s learning is not individual but deeply connected to peers, 
their contexts, and to the lens of  the narrator. The activity of  filming created a new level of par-
ticipation, capturing children’s participation not only in school, but also in the naming of  what 
school is.”
Finally, Chelsea and David spoke to the rewards and challenges of  collaboration as they “grappled 
with what it means to teach reading effectively” in the process of  creating a resource for Digital 
Is. Students braided together their individual definitions of  literacy with those from their text-
books to create joint definitions that unfurled throughout the course and were featured in their 
final product. Students relied on one another’s varied expertise with digital tools to recreate “a 
passionate conversation [for] the world to hear.” Despite the challenges the class experienced with 
collaboration, Chelsea and David are persuaded enough by the potential of peer-supported learn-
ing that they want to make similar opportunities available to their future students.
•  Teachers support students in using new media to amplify and push out their learning. Regret-
tably, some teachers still use computers in their classrooms as nothing more than fancy 
typewriters and see the Internet as just a high-tech card catalogue students access to 
consume outside knowledge (Leander 2007). By contrast, Lacy and Katie view their stu-
dents as producers who use multimodal and digital tools to construct and showcase their 
knowledge so they can share it with others. Katie challenged her students to blend print, 
sound, and images in digital texts that inspired younger students and a local bookstore 
audience. Lacy bestowed upon her students the composer’s agency by placing a camera 
in their young hands. Finally, David described the empowering leveling effect of creating 
a final product for the Digital Is network: “I began to see myself  on par with my audi-
ence, as a teacher-in-training with insights that could benefit others. . . . I ceased to view 
myself  as a person on the student end of a teacher/student binary.”
•  Teachers make it all about the kids, not all about the mandates. Both Katie and Lacy teach 
in contexts where youth are externally defined by deficit labels like “academically unac-
ceptable” and “high needs.” Scripted curriculum, standardized tests, and district super-
visors who view individual achievement as the pinnacle of  academic success could easily 
thwart their impulses to teach in ways they believe are supportive of  children’s learning. 
Yet they are savvy in negotiating this tension. They push back. They meet mandates but 
not at the expense of  connected learning. 
38 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Katie embedded required skills in peer-supported, project-based instruction. Lacy complied with 
required reading tests, but also provided materials to support students’ dramatic play around a 
children’s book they enjoyed reading together. Even in highly regulated environments that might 
disconnect them from their learning, youth read, compose, and share meaningful texts. One imag-
ines that based on the strength of  their own peer-supported learning experiences, Chelsea and 
David will help their students do the same. These teachers and teachers-to-be consistently strive 
in Katie’s words to “create a new class culture of students who [identify] themselves as capable of 
making a difference.”
Taken together, the classrooms described in this chapter function as powerful counter-narratives 
to the constant refrain in the media and political arena that the United States is slipping, that the 
educational system is broken, and that teachers are to blame. They offer conclusive evidence that 
the rich learning experiences described mostly in out-of-school spaces in the Connected Learning 
report also are possible inside of  schools. Indeed, they are alive and well in classrooms organized 
around the principle of peer-supported learning.  
39 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Incubating Teacher Ingenuity
Perhaps more than any other component of  a connected learning framework, the cultivation 
of  academically oriented forms of  engagement should, in principle, resonate most clearly with 
the familiar areas of teacher practice. By their nature, schools should thrive as spaces in which 
teachers develop rich contexts of incubating academic growth over time. But what do we mean 
when we talk about “academic” learning in the twenty-first century? Are the same forms of  
knowledge and the same disciplinary approaches to them that we’ve prescribed in classrooms 
what are needed for an “always on” digitally savvy posterity? Looking at nationwide initiatives, 
there are general thrusts toward change and originality. The U.S. Department of  Education’s 
Investing in Innovation (I3) Fund, for instance, attempts to highlight powerful ways to shift how 
we educate young people. 
While many youth today are succeeding within our schools, there is a disconnect between how 
the U.S. education system understands “academically oriented,” the forms of learning precluded 
in this definition, and the demographics of  youth receiving this educational opportunity whole-
sale. In the Connected Learning report, academically- oriented engagement can be understood as: 
“Learners flourish and realize their potential when they can connect their interests and social 
engagement to academic studies, civic engagement, and career opportunity” (Ito et al. 2013:8). 
Unpacking this definition, it is important to consider the context of academic learning being 
framed: educators must push to integrate the socially and culturally meaningful contexts of 
youths’ lives with the academic expectations of  today’s classrooms. 
The common rhetoric since the turn of  the century is that today’s educators are preparing 
students for forms of labor that do not yet exist. Our youths’ consumptive, productive, civic, 
and labor practices extend and challenge what we know today to comprise “academic” school 
activities. James Paul Gee has called the types of prepared youth who will flourish when they 
leave our classrooms “shape-shifting portfolio people” (2004). Academically prepared youth 
should be able to shift their skill sets for the new contexts of  labor and innovation in the future. 
These students are ushering in a post-post-industrial era of  education that may be rife with the 
possibilities of alleviating our nation’s “educational debt” (Ladson-Billings 2006). And yet our 
schools are largely operating in an industrial, factory model of education (Berliner and Biddle 
1996; McNeil 2000). 
At the same time that connected learning researchers are ushering in a wave of  powerful find-
ings of youth learning and engagement vis-à-vis new media literacies, the pendulum of  U.S. 
education reform is swinging ever farther toward metrics of academic assessment and stan-
dardization. This tendency is only part of the problem. What are most lacking in this space are 
broadened definitions of  what counts as academic when our students today take tests and are 
evaluated as part of  their regular in-school learning and matriculation. 
CHAPTER THREE: 
ACADEMICALLY 
ORIENTED TEACHING
Antero Garcia, Colorado State University
40 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Research, outreach, and collective dialogue can push beyond these garroting definitions of  “aca-
demic” within our classrooms. They can shape public perception and push against policies that 
stymie teacher support of  powerful youth learning in schools.  In describing the thrilling learn-
ing opportunities at the game-based school Quest To Learn in the Connected Learning report, Ito 
et al. note that the school “bestows academic legitimacy on forms of  work that are not easily 
measured by standardized assessments” (2013:37). It takes an ecosystem of  engaged and pas-
sionate individuals to ignite and orient academic learning to reflect the authentic experiences 
of  today’s youth. And though teachers today would be hard-pressed to find many districts that 
bestow “academic legitimacy” on classroom work that is not easily measured by standardized 
tests, the examples of  possibilities in this chapter point to ways teachers can push the academic 
culture within schools. 
Look at the three examples of  academically oriented connected learning in this chapter and 
notice the scope of where this work heads. Janelle Bence’s teacher-driven inquiry does not 
focus on a singular issue within her classroom; instead, it highlights how teachers must contend 
with cultural shifts in an era of  connected learning. Janelle’s exploration highlights the need 
for teachers to feel comfortable, questioning and recognizing their own pedagogical uncertainty. 
Connected learning does not come from educators having all of  the answers all of  the time; it 
comes from the same kinds of deep learning we ask of  our students. 
Following Janelle’s example, Larissa Pahomov’s and Nick Kremer’s case studies orient the rest of 
this chapter to focus on two separate aspects of  working with youth. Larissa underscores ways 
to support traditional writing practices using Google Docs as a pedagogical tool. She not only 
emphasizes positive digital literacies that can be fostered relatively easily within schools, but 
does so in ways that fit strategically within the writing strategies naturally transpiring in her 
classroom. Likewise, Nick identifies the powerful possibilities and cultural cache of comics in 
his classroom. He highlights ways the genre, its conventions, and his students’ familiarity with 
them create rich spaces of  expertise, interest, and healthy provocation within the classroom. 
The three examples in this chapter build on the spaces for academically oriented teaching and 
innovation. This innovation can be found at the theoretical and pedagogical level, in the ways 
forms of content are integrated and in the kinds of tools adopted within classroom spaces. The 
contexts and needs of students drive the ways these educators reframe academic connected 
learning within the classroom.  
Documents you may be interested
Documents you may be interested