open pdf file in c# : Adding text to pdf reader Library software component .net winforms windows mvc 2014_Peppler_Teaching-in-the-CL-classroom5-part725

51 | Teaching in the Connected Learning Classroom
ing them as the artistic directors applying each visual technique studied), the assignment implic-
itly became more interest-powered and peer-supported. Traditionally, the teacher is depicted 
as the sole authority in the classroom, with students relegated to a “find-the-one-right-answer” 
capacity. This framework turns that model upside down, positioning the student as the partici-
patory agent and primary source of  intellectual capital and allowing the teacher to transition 
into a mentorship role. The teacher becomes a coach whose primary responsibility is to connect 
students’ interests to academic domains that will enhance their final product, one that is treated 
with the same legitimacy as any other professionally produced visual narrative. While it’s admit-
tedly unlikely that Hope or others will springboard to lucrative careers in the (albeit, growing) 
comics industry due to this experience, it’s virtually guaranteed that she and every other student 
will repeatedly encounter circumstances in their professional future where an understanding of  
graphic design and multimodal literacy gives them an edge in their ensuing performance.
Being literate in the twenty-first century arguably requires individuals to be adept “code-
switchers”—to be able to proficiently navigate a wide variety of  text types within a future that 
will continue to innovate new ones altogether. The approach outlined thus far works equally 
well with advertisements, infographics, music videos, and any other number of  visual artifacts 
from popular culture. Though I have found success in my own practice using similar pedagogical 
structures with each of  these multimedia texts and would certainly encourage teachers to exploit 
any medium that is likely to engage students in rigorous and relevant inquiry, comics continue to 
emerge for me as the form that leverages the most transfer of academic skills back to traditional 
forms of  reading (which, of course, remain as important as they always have been). Because of  
this, comics position themselves as a powerful means of  achieving equity in the classroom and 
helping to bridge the literacy achievement gap among students.
Here I think of  Treyvon, a student formerly enrolled in my Reading Enrichment course who 
stridently refused to engage in any of  the dozens of prose novels with which I tried to hook his 
attention during our first month together. As Treyvon began to trust me more over the year, he 
opened up about his “too-cool-for-school” façade. The reason he didn’t attempt to read wasn’t 
because he wasn’t interested in the topics or didn’t feel he could contribute to our classroom 
conversations; it was because he had been absent so often in elementary school that he had never 
developed the ability to read. Treyvon was terribly embarrassed by this fact and continuously 
hid it from his peers by pretending to be in control of  the situation. When I introduced the op-
tion of  reading Batman comics to Treyvon during independent reading time, though, he jumped 
at the opportunity and soaked up as many minutes of active reading as he could.
Expectedly, many struggling readers like Treyvon find graphic novels to be more engaging than 
their non-illustrative counterparts and more in-tune with the video narratives they are heav-
ily consuming in their personal lives. Yet unlike these other visual texts, comics remain a print-
language-packed medium, one that features surprisingly sophisticated vocabulary and linguistic 
structures in visually contextualized instances. The additional modality provides a means for 
those students who have not regularly interacted with (print) text-rich environments in the past 
to equitably engage in the reading task at hand, while the experience simultaneously (and subtly) 
exposes them to written language they have been lacking. As a result, as struggling readers be-
come active readers of  graphic novels, their overall literacy skills improve: they learn to visualize 
texts internally as they read, appreciate literary techniques, acquire vocabulary, reinforce gram-
mar and spelling, and foster an overall love of reading that they then begin to transfer to other 
Adding text to pdf reader - insert text into PDF content in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
XDoc.PDF for .NET, providing C# demo code for inserting text to PDF file
how to insert text into a pdf using reader; adding text to pdf reader
Adding text to pdf reader - VB.NET PDF insert text library: insert text into PDF content in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Providing Demo Code for Adding and Inserting Text to PDF File Page in VB.NET Program
how to insert text into a pdf file; adding text to pdf document
52 | Teaching in the Connected Learning Classroom
non-visual texts. This was certainly the case for Treyvon, whose reading level jumped by twenty 
percentile points during his one year in my class (see Dyson 1997 for more work on comics in 
English language arts classrooms).
Equity in the classroom can be realized further by providing structured opportunities for peer 
collaboration, and comics inherently present unique opportunities for social connection that mir-
ror the exchanges students actively seek in their everyday lives. Perhaps more so than any other 
medium, comics invite a shared reading experience. Unlike a prose novel, the illustrations and vi-
sual layout of comics allow for them to easily be viewed simultaneously by multiple readers. Un-
like film and other multimedia, though, the fragmented nature of  comics established by its series 
of discrete panels invites conversation throughout the reading process instead of only at paused 
intervals. When student duos or trios are set loose with a single graphic novel, the literacy inter-
changes that occur as they mutually make meaning from the text are enthralling.  
Similarly, when teams of  students are employed in the act of creating a comic together, a range of  
twenty-first-century skills, such as leadership, collaboration, conscientiousness, and adaptability, 
are cultivated in a messy, play-like environment that all-too-accurately mirrors the real world, 
where professional comics are produced through the shared efforts of  a writer, illustrator, let-
terer, inker, colorist, editor, etc. When I formerly taught creative writing, I collaborated with the 
art teacher in my building so that we could pair our students in a cross-course graphic narrative 
project. My students would develop a script, and his students would design a “dummy” draft 
storyboard of it. My students would provide revisionary feedback and so on, back and forth 
until they created a professional product.
For a host of  historically biased reasons I won’t begin to discuss here, comics often carry the 
unfair stereotype of being an inferior literary form, one that “short changes” students of genuine 
literacy experiences. In reality, however, comics can clearly be a powerful medium for connected 
learning in the classroom, fostering academic growth and college and career readiness in more ho-
listic, enduring ways than many of the alternatives championed by those who hold such disdain.   
Link to Digital Is Resource: http://digitalis.nwp.org/resource/4030
C# PDF Annotate Library: Draw, edit PDF annotation, markups in C#.
C# source code for adding or removing annotation from PDF Support to take notes on adobe PDF file without Support to add text, text box, text field and crop
add text to pdf document in preview; how to insert text into a pdf with acrobat
VB.NET PDF Text Box Edit Library: add, delete, update PDF text box
Barcoding. XImage.Barcode Reader. XImage.Barcode Generator. Others. Provide VB.NET Users with Solution of Adding Text Box to PDF Page in VB.NET Project.
how to insert pdf into email text; adding text to pdf
53 | Teaching in the Connected Learning Classroom
ConClUsIon: 
sUpportIng anD proDDIng the aCaDemIC
A robust definition of  academically oriented learning doesn’t start and stop with “stuff  that hap-
pens in schools.” The civic and work-based life-learning that teachers like Janelle Bence,Larissa 
Pahomov, and Nick Kremer are pushing toward help remind us that academic learning must be 
purposeful. The “academic” in “academically oriented learning” is a foundational discipline for 
our students to be able to thrive and shape society in the future. 
As we consider ways for teachers to sustain connected learning practices within today’s school 
spaces, I believe it is necessary for us to prod and provoke how schools frame and assess “the 
academic.” In particular, Janelle helps illustrate the importance of giving space for educators to 
question and reframe their practice.
In looking at balanced definitions of academically thriving connected learning, I am left wonder-
ing, Where is the support for teachers like the three in this chapter? And, what role does mentor-
ship play in connected learning classrooms? 
Often, what we have now in place of  support is a smorgasbord of  products, ideas, and tools. What 
is lacking is a way to funnel the kinds of  ingenuity we see from teachers like Larissa, Nick, and 
Janelle into sustained work toward a pedagogy of connected learning. Digital Is, as a resource, is 
a great community and space for conversation and dialogue. It is, though, an “extra” space where 
teachers get to learn from other self-selecting, stellar teachers. How do we connect entire bodies of  
schools to share, celebrate, and expand the powerful academic practices taking place?
About standards
Depending on the context in which you read these three examples, there is an elephant stomping 
among these pages that needs acknowledgement: the Common Core State Standards. The purpose 
of the Common Core State Standards, as noted in their mission statement, is to: 
provide a consistent, clear understanding of what students are expected to learn, 
so teachers and parents know what they need to do to help them. The standards are 
designed to be robust and relevant to the real world, reflecting the knowledge and 
skills that our young people need for success in college and careers. 
As of the time that I write this, “forty-five states, the District of  Columbia, four territories, and the 
Department of Defense Education Activity” have adopted the standards (http://www.corestandards.
org/in-the-states). As the implementation of these near universal standards in the U.S. unfolds over 
the next few years, there is a general sense of  caution felt by teachers. Will these standards signal 
a lasting change in the ways schools prepare youth for active citizenship? Or, will these standards 
instead become another item in the litany of educational reforms that come and go every few years?
In any case, the problem with the standards stems less from what is in them than from the danger 
of restrictive interpretations: fears of literature-less and rote-oriented forms of  assessment-based 
education derive from the feeling that school districts may not want to do the work of  developing 
rich, context-based common-core units. In this sense, there is reduced flexibility and agency for 
the teachers willing to lead at the edge of  innovation. Instead of  canned units imposed on teach-
ers, we could do better.  
VB.NET PDF Page Insert Library: insert pages into PDF file in vb.
Support adding PDF page number. Offer PDF page break inserting function. DLLs for Adding Page into PDF Document in VB.NET Class. Add necessary references:
how to insert text box in pdf document; how to add a text box to a pdf
C# PDF Text Box Edit Library: add, delete, update PDF text box in
Provide .NET SDK library for adding text box to PDF document in .NET WinForms application. Adding text box is another way to add text to PDF page.
how to insert text in pdf reader; add text boxes to pdf document
54 | Teaching in the Connected Learning Classroom
It should be pointed out that, as of publication, Texas was one of the states electing not to adopt 
the Common Core State Standards. That fact does not, by any means, imply that Janelle is exempt 
from the requirements of  stringent pacing, organization, and regimentation common within U.S. 
classrooms. It simply means that the language to which her work adheres differs in syntax but 
not in intent. Regardless of the shifting politics of  who’s in and who’s out of the Common Core, 
teachers everywhere are going to have to confront the changing definitions of  academics and ac-
countability brought on by the sweeping standards.
Moving forward and not stealing from the kids
Notice across these three examples that the authors do not delve into connected learning as a fad 
or a hip trend in developing teachers’ practice. Larissa’s example demonstrates one of the lynch-
pins of academically oriented forms of  connected learning in today’s classrooms: educators must 
not adopt flashy tools and trends simply for the sake of appealing to student interest.  
In Larissa’s school context, computers are a seamlessly integrated part of the school culture. Her 
snapshot allows us to see how she moves beyond the typical novelty of  computers for powerful, 
teacher-supported classroom practices. From publishing students’ work in public spaces to em-
phasizing the value of  revision with the tools inherent in Google Docs, Larissa’s resource suggests 
connected learners are powerfully mentored and supported when teachers offer responsible guide-
lines in their classrooms, which emphasizes the role teachers play in students’ learning process.
The rhetoric of  games, the cultures of  fandom, and the kinds of  “geeking out” in which kids 
may be engaged in out-of-school contexts are in danger of  surface-level co-opting when adults 
try to adapt them for in-school practice. Selwyn cautions educators from co-opting the practices 
and cultural interests of youth in classrooms. He explains that students “resent having their 
cultural forms (mis)appropriated into schools” (2006:16). There is a careful balance we must 
contend with when integrating youth interests into spaces they read as “academic.” One goal 
of  classroom-based connected learning is to build bridges between academic requirements and 
student interests while not swinging wildly from one extreme to another. The case studies in 
this chapter show that high-interest and highly “academic” learning can emerge respectfully 
and without pandering to youth. 
VB.NET PDF Library SDK to view, edit, convert, process PDF file
Support adding protection features to PDF file by adding password, digital signatures and redaction feature. Various of PDF text and images processing features
add text in pdf file online; adding text to a pdf document
C# PDF insert image Library: insert images into PDF in C#.net, ASP
supports inserting image to PDF in preview without adobe PDF reader installed. technical problem, we provide this C#.NET PDF image adding control, XDoc
how to add text box to pdf document; adding a text field to a pdf
55 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Clifford Lee, St. Mary’s College of California
Learning with Purpose
Bear with me as I reminisce on my experience in a model making elective class during my sev-
enth-grade year. Little did I know at the time, but many aspects of the class comprised variations 
of what connected learning would describe as a “production-centered classroom.” 
In 1991, when I received my second-semester class schedule, I had a vague notion of what to ex-
pect for my sixth-period model making class. Several friends had informed me that the class was 
an “easy A” and that you “made cool stuff” in the woodshop classroom. I’m not going to exagger-
ate and say it was a life-changing experience, but it did conjure up clear visions of  one particular 
project. I don’t remember much about our teacher, Mr. Williams, or many of my classmates, but 
what struck me was the level of  detail I recalled about my rocket car. 
Over the course of  several weeks, I shaped a collection of balsa wood, a sheath of plastic, some 
wooden dowels, sponge wheels, screws, spray paint, and a plastic straw into my version of  Hell 
on Wheels. I had recently purchased my first CD, back when they came in 12-inch cardboard 
longboxes and had an impressive gray AC/DC emblem on the front. I carefully carved out each 
iconic letter and lightening bolt with my utility knife and used them as stencils for the top of  the 
car. After applying shiny midnight black paint on the exterior of  the stretched and sealed plastic 
exterior, I added my personal imprint with a candy apple red tone over the vertical AC/DC letters. 
No one would mistake my customized hot rod for one of  those plain pinewood derby cars Boy 
Scouts make. 
As I reflect on this experience and wish longingly for that long-lost toy car, I am amazed and a bit 
perplexed that the project left such an indelible mark on my memory more than twenty years lat-
er. I barely remember any facts, content, or other projects during my junior-high days—let alone 
teachers—but for some reason, I easily can visualize every subtle detail of  my AC/DC rocket car. 
What Is Production-Centered Learning?
When I read through the Connected Learning report’s definition of  the production-centered 
classroom, I noticed the strong parallels between that text and my production process. As stated 
in the report, production-centered classrooms facilitate the use of “[d]igital tools [to] provide 
opportunities for producing and creating a wide variety of  media, knowledge, and cultural 
content in experimental and active ways” (Ito et al. 2013:8). Or, as John Dewey described this 
type of  learning in a pre-digital era, “doing becomes a trying; an experiment with the world to 
find out what it is like; the undergoing becomes instruction—discovery of  the connection of  
things” (Dewey 1916). Nearly 100 years ago, Dewey saw the invaluable experience in the process 
of  production. 
Given a challenge by our teacher to produce the fastest and most aesthetically pleasing car, my 
classmates and I dove into the project (or, as Connected Learning would describe, a design chal-
lenge). We tinkered, explored, tested, and problem-solved our designs. Through this process, I 
CHAPTER FOUR:
PRODUCTION-CENTERED 
CLASSROOMS
VB.NET PDF Text Add Library: add, delete, edit PDF text in vb.net
Barcoding. XImage.Barcode Reader. XImage.Barcode Generator. Others. Professional VB.NET Solution for Adding Text Annotation to PDF Page in VB.NET.
add text boxes to pdf; add text box to pdf
C# PDF Page Insert Library: insert pages into PDF file in C#.net
By using reliable APIs, C# programmers are capable of adding and inserting (empty) PDF page or pages from various file formats, such as PDF, Tiff, Word, Excel
add text to pdf using preview; add text to pdf document online
56 | Teaching in the Connected Learning Classroom
observed, analyzed, and strategized with peers in designing what we each believed was the most 
aerodynamic car (circulation and visibility of  artifacts). I went through multiple iterations debat-
ing and discussing the merits of different designs, while shaping our wood with various tools 
and sandpaper at our disposal (access to production tools). By engaging in this collective purpose 
of production, we supported and taught each other how to use various production tools, re-
mixed and traded practices, and even circulated each other’s early designs for consideration. 
Additionally, I was motivated to dedicate multiple hours toward my project, supported by a 
community of peers who freely exchanged ideas, suggestions, and feedback. I received immedi-
ate responses and accolades from classmates and the teacher throughout each workday. Whether 
I was prepared for the next steps in the production of my car or not, there were plenty of  peer 
and teacher tutorials, modeling, observations, informal suggestions, and/or critical feedback. 
Through a combination of  these various pedagogical learning opportunities, I often received 
just-in-time instructions. These practices echo many of  the other core properties of  connected 
learning: having a shared purpose in an openly networked community that is interest-powered 
and peer-supported. 
While Mr. Williams did not initially seem to play a vital role in the creation of  my project, he 
created and nurtured a community that welcomed and facilitated collaboration. The round 
tables allowed up to six students to sit facing one another. We freely interacted with one anoth-
er. Mr. Williams outlined the location of resources and tools around the classroom and provided 
time-appropriate supports. 
Although my car served as my motivator, its importance derived from the process of mak-
ing. Given time and space to utilize specific tools to create, design, and explore, my peers and I 
shared knowledge, collaboratively problem-solved challenges, and remixed ideas. Our teacher 
did not provide linear, step-by-step instructions. Instead, he gave us a design challenge to figure 
out how to make something we did not know how to make. We saw value in this project because 
we would be racing our cars as the culminating event. We were motivated by a real application 
and purpose for our work. Mr. Williams encouraged us to try different ideas, and even though 
some failed, we learned from these mistakes. In the end, each rocket car reflected each owner’s 
unique design, size, shape, and aesthetics. This project captures the value in creating and nur-
turing a production-centered classroom. 
In addition to the opportunities provided by a physical-production-centered classroom, there 
are endless possibilities and potentialities in the development of  digital artifacts. Imagine if  the 
rocket car project took place today, students could access the multitude of digital resources to 
watch and produce videos, view and share designs, and engage in participatory communities 
across political and geographical boundaries. The ease with which one can engage with this au-
thentic audience allows students to further review, remix, and learn from others. This process of  
production echoes many of the twenty-first-century skills of creativity, intellectual openness, 
collaboration, and communication in our modern world. 
Production Is Not Enough
Despite the primary focus of  this chapter, production-centered should not be made synonymous 
with production. Simply creating an artifact and/or leveraging new and exciting digital tools 
will not suffice. Teachers must create an environment where students see meaning and purpose 
57 | Teaching in the Connected Learning Classroom
behind what they create, particularly among historically marginalized populations. For young 
people who have been institutionally silenced, within the classroom curriculum and pedagogy 
and in their sociopolitical environment, building and nurturing a production-centered classroom 
are paramount to developing voice, agency, and social and cultural capital. Danielle Filipiak’s 
multimedia work with urban youth in Detroit epitomizes this: students internalized thematic 
connections between academic text and the real-life experiences of  other urban populations. 
In Jason Seller’s English classroom, he offered opportunities for students to synthesize their 
developing composition skills through Playfic, a web-based tool and community for writing, 
playing, and sharing interactive fiction games. By leveraging students’ gaming interests, Jason 
provided an authentic audience for their unique storytelling work. In Christian McKay’s inter-
active ’zines, he demonstrates the possibilities of  extending traditional literacies beyond the 
printed text. He captures students’ imaginations by modifying a traditional haiku into a mul-
timodal interactive experience, bridging software programming, circuitry, and multiliteracies 
into one artifact. These three narratives demonstrate the possibilities of  a production-centered 
classroom—where structures support and encourage creating, remixing, sharing, and curating 
of  personally meaningful work.
58 | Teaching in the Connected Learning Classroom
InteraCtIve fICtIon game DesIgn: 
text-baseD vIDeo games
Jason Sellers, Bay Area Writing Project
I remember when my family brought home our first computer, a used Commodore 64, which by 
the mid-80s was already a sadly dated machine for a young boy interested primarily in playing 
video games. I also was disappointed to discover that our Commodore 64 came bundled with only 
three games, Zork 1, 2, and 3, which are text-based adventure games. Instead of viewing the side-
scrolling clouds and verdant landscape of  the Mushroom Kingdom in Super Mario Brothers, I had 
to read a paragraph in order to visualize the setting. Also, the controls were different. Instead of 
pressing “A” to bounce deftly between a never-ending onslaught of  Koopa Troopas, in text-based 
games like Zork, I had to type commands such as “go north” and “unlock door with key” in order 
to navigate the game world. 
From the perspective of a young video game consumer, it’s easy to see why I initially found a 
game like Super Mario Brothers more appealing than Zork; however, left with no other options, I 
fell in love with text-based adventure games.
Last fall, I discovered Playfic, an interactive fiction (IF) online community where I could not only play 
text-based games like Zork, but also create them. These games and platforms that allow players to mod-
ify, add, mix, and create gameplay are increasing in popularity, coinciding with the DIY movement. 
Based on the clusters of  students who swarm around the computers in our library after school, 
there appears to be an audience for these creative types of games. This trend had me wondering, 
Would the students in my tenth-grade English class engage with text-based adventure games if 
these games allowed them to create and explore game worlds with their classmates?
Currently, I serve as the Academic Technology Coordinator at the French American International 
School of San Francisco, where I coach teachers in grades 6-12. Prior to this position, I taught 
high-school English for three years, so last fall when a colleague took maternity leave, I was asked 
to become a short-term substitute for her tenth-grade English class. 
This series of  IF lessons came as part of an 
essay-writing unit in which our class studied 
and composed essays in several styles, in-
cluding personal, compare and contrast, de-
scriptive, explanatory, analytical, and opin-
ion essays. The focus of these IF lessons was 
directed toward the improvement of  descrip-
tive imagery in our writing. Leading up to 
the creation of our games, we had analyzed 
several essays that skillfully used descriptive 
imagery, such as David Foster Wallace’s “A 
Ticket to the Fair,” and had composed a short 
piece of  descriptive writing about a favor-
ite location in San Francisco. We used the 
Playfic program to create our games.
Screen shot of  
a typical game 
design work-
shop outline
59 | Teaching in the Connected Learning Classroom
To prepare students to create IF games, I first had them play through the tutorials on the Playfic 
website and explore the games entered in the 2012 Interactive Fiction Competition, which is 
an annual competition hosted by members of the IF community. We discussed various aspects 
of the games we played—such as the gameplay, controls, and storylines—and discussed their 
effectiveness. As a demo, I created a game on Playfic, which I had never done before, and I had 
students play through it. 
Playfic lets students look under the hood of  any game by clicking on “View game source,” which 
is a helpful feature because it enabled our class to study and incorporate snippets of  code from 
existing games into our own. I provided students with tutorials for inserting objects, doors, and 
other game features, as well as a link to a website where they could access the programming 
manual for Inform 7, the programming language used to create games in Playfic. The Inform 7 
programming language reads like English, which I noticed makes it accessible to students who 
have no prior experience coding. 
Because IF lacks graphics, producing an entertaining game was highly dependent on a student’s 
descriptive storytelling ability. One student acknowledged that programming an IF game is dif-
ficult; however, he added, “I actually thought it was more interesting doing it this way. It was like 
a ‘3-D essay.’” Writing IF requires students to anticipate the needs of prospective users and make 
decisions about what descriptive information is important to include and what isn’t. If the de-
scriptions aren’t effective, players might have difficulty navigating the game or, worse, lose inter-
est. Students wanted to produce a game that their classmates would want to play, so they engaged 
in many strategies to make their games more appealing, such as using familiar settings (local or 
popular culture), familiar characters (fellow students or popular culture), and tricky puzzles.  
Producing a modern game requires complex programming knowledge and access to advanced 
software in order to participate. IF games, on the other hand, offer language arts students easier ac-
cess to game creation in a couple of  important ways. First, there is a lower barrier to entry. Because 
Playfic is web-based, the platform is accessible from any web-enabled device, and because IF games 
are text-based, there are few limitations in terms of hardware compatibility. And Playfic is free. 
Participation and support provided by the community are motivated primarily by a passion for 
playing and creating IF games. Second, there’s equity in the way that IF games are distributed, as 
well as the means of  achieving success within the IF community. The most-played and most-com-
mented-on games in player communities typically feature strong storylines and clever puzzles and 
are within the scope of genres that appeal to the demographics of the community, which tend to 
skew toward fantasy and science fiction.
To achieve this social connection, I want-
ed my students to engage with communi-
ties both inside and outside our classroom, 
which we accomplished by participating 
in the 2012 Interactive Fiction Competi-
tion, sharing our games on Playfic, com-
menting, and playing each other’s games. 
I noticed that connecting with an authen-
tic community added legitimacy to our 
work. Students took great pride in creat-
ing games that hit the sweet spot of being 
Student designing Interactive Fiction game
60 | Teaching in the Connected Learning Classroom
both challenging and playable, and the feedback that they received often addressed these two 
concerns. Students also invested time outside of  the classroom in order to improve the enter-
tainment value of their games, which are still live on Playfic, collecting hits. In my experience, 
a rising hit counter is a form of feedback that generates a lot of  excitement for students—and 
adults. 
To encourage participation, I provided students with the resources for developing a playable 
game and then focused instruction on teaching them how to use these resources. By focusing my 
involvement on supporting the use of  these tools, rather than showing students step-by-step 
instructions on creating a game and troubleshooting, they were able to participate more fully in 
the development process. Problem-solving issues also proved to be some of  the best opportuni-
ties for learning.
The unforgiving nature of  programming languages was a frustrating but valuable experience 
for some students. Small mistakes in a line of  code often would render their games unplayable. 
One student described a problem she encountered: “I had a piñata in my game, and I needed a 
baseball bat to whack it. I spent all night figuring out how to have the player pick up the base-
ball bat and use it as a key to unlock the piñata, which wasn’t working, before I finally real-
ized that the game wasn’t recognizing the tilde [in the word ‘piñata’].” Her experience of going 
through the code, line by line, in order to solve this problem was a valuable lesson in the process 
of  coding.
There were three important takeaways from this experience. The first is to give students space 
to work through problems with peers or on their own. I noticed early on that stepping in to fix 
a line of code resulted in students relying on me to supply answers, and I wanted them to access 
the resources and troubleshoot with their classmates, which I believe is important in maintain-
ing an inquiry-based classroom. During the IF unit, I found it necessary to post the following 
reminder on our class website: “Remember: Check with a classmate and/or check the IF guides 
before asking me for help. You learn by making mistakes and troubleshooting. Your brains stop 
working when I give you the answer!” 
Secondly, it is helpful to set less restrictive requirements for the completion of an assignment. I 
found that focusing students on achieving basic requirements, and then relying on their intrin-
sic motivation to move them beyond these requirements, worked well in a heterogeneous class-
room of  students with a diverse array of  prior knowledge and experiences. All of the students 
in our class went well beyond these basic requirements and attempted to incorporate advanced 
features and complex room arrangements in order to make their games more interesting.
Finally, having students interact with a community beyond the classroom is an important com-
ponent of authenticity. The day that I introduced IF to our class, a popular and athletic student 
surprised us all when he revealed that he was familiar with IF games and that he frequently 
played them on his own. Sharing IF games with players outside of  our classroom made the 
process of creating and playing our games meaningful in a way that is difficult to achieve when 
students complete an assignment that is only reviewed by a teacher.  
Link to Digital Is Resource: http://digitalis.nwp.org/resource/4703 
Documents you may be interested
Documents you may be interested