open pdf file in c# : How to insert text into a pdf using reader Library control class asp.net azure winforms ajax 2014_Peppler_Teaching-in-the-CL-classroom8-part728

81 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Changing the face of expertise with connected learning
Students acquired stories in nontraditional learning spaces and connected to adults beyond 
their classroom teacher. Accompanying the eighteen ELL fifth-graders enrolled in the SOS 
program were ten classroom teachers registered in the TwT professional development, three 
university educators, and one documentarian—an expert in real-life story telling. This stu-
dent-teacher/kid-adult atmosphere produced a rich learning experience for all participants. 
The students involved agreed to tell their stories through the lens of  spies—investigators who 
are on a mission to unlock stories that needed to be told. The educators had a dual purpose in 
this endeavor: they agreed to serve as guides or mentors to help students unlock their stories 
and to explore and build links between connected learning and digital literacies. What we 
did not agree on, but what inevitably arose, was the changing face of  expertise in the class-
room. Expertise in the networks created in the project existed throughout the network, no 
longer owned by the teacher alone, but shared among teacher, student, and community mem-
bers. These student-directors became the mentors as the adults learned from and with students 
about learning with technology in a connected age.
This connected learning journey was empowering for students and teachers alike. The students 
did indeed save their stories—stories inspired by incorporating their home and community. 
Teachers left knowing that deliberately incorporating connected learning practices—and, 
specifically, the creation and strengthening of  networks of learning and sharing beyond the 
classroom walls—results in robust learning.  
Openly networked in digital and analog ways
The students and teachers in this work became fully webbed to each other, their communities, 
and their families throughout a summer of  exploration and story creation. To use the noise-
less, patient words of  Walt Whitman, they “surrounded” themselves “in measureless oceans of 
space, ceaselessly musing, venturing, throwing,—seeking the spheres, to connect themselves.” 
With iPads and maker’s minds, the children and teachers not only connected with local history 
and culture, they also spun a web of knowledge and learning to later be accessed. 
They will play back their experiences from 
El Museo de las Tres Colonias and the Fort 
Collins Discovery Museum in traditional 
and digital forms. The students will contin-
ue to witness how lines of  learning cross 
from inside the walls of a school to local 
community platforms, and these threads 
will follow them home. Whether the stu-
dents realize it now or not, their openly 
networked learning provides them a bridge 
of prior knowledge where they can eter-
nally return, and as Whitman says, “Till 
the bridge [they] will need, be form’d—till 
the ductile anchor hold; Till the gossamer 
thread [they] fling, catch somewhere…” 
Link to Digital Is Resource: http://digitalis.nwp.org/resource/4414  
Students use digital tools to capture their 
stories at El Museo de las Tres Colonias
How to insert text into a pdf using reader - insert text into PDF content in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
XDoc.PDF for .NET, providing C# demo code for inserting text to PDF file
how to enter text in a pdf document; add text pdf reader
How to insert text into a pdf using reader - VB.NET PDF insert text library: insert text into PDF content in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Providing Demo Code for Adding and Inserting Text to PDF File Page in VB.NET Program
add text to a pdf document; add text pdf acrobat
82 | Teaching in the Connected Learning Classroom
openly netWorkeD learnIng In 
anD aCross art mUseUms
Mike Murawski, Portland Art Museum
What happens when educators converge around shared interests and purposes in the spaces of  
museums? How can museums more effectively build diverse networks of  educators that support 
our teaching and learning practice? Faced with the complex landscape of  formal and informal 
education in the twenty-first century, museums across the globe have been rethinking their role 
as actors within their educational community. Not only are museum galleries increasingly becom-
ing open spaces in which communities of learners can connect and intersect, but museum profes-
sionals also are developing online spaces of exchange and reflective practice. 
As a practicing art museum educator, as well as a museum blogger, I find myself constantly in the 
process of discovering how “openly networked” an art museum can be.
While the growth of online learning communities and Google Hangouts for museums certainly 
promotes this principle of connected learning, I want to begin by focusing on how museums can 
support openly networked experiences in the analog, physical space of  their galleries.  
Museums as physical, analog networks
In November 2011, I was invited to lead an in-gallery workshop for educators at the High Mu-
seum of Art as part of a conference hosted by Harvard University’s Project Zero. The experience 
centered around an extended engagement with Jackson Pollock’s “Number 1A,” 1948, which was 
on loan from the Museum of Modern Art in New York as part of a special exhibition. Instead 
of an experience guided by information, we began an open, embodied exploration through a 
series of scaffolded exercises that included slow looking, sharing observations, quick sketching, 
free writing, and exploring a variety of ways to use sound and movement to create responses to 
the work of  art. Small groups of  participants were then invited to pull together sounds, move-
ments, and words to develop a creative public performance in response to the Pollock painting. 
One memorable group of three teachers worked together to choreograph a short piece that used 
their bodies to perform their response to the complex layering of  paint and brushstrokes. Freely 
responding to this single painting through multiple access points, as well as public performance, 
we were able to have a collective learning experience outside of  our comfort zone and then im-
mediately “poke at it” and see into the experience as a group. In this case (and many others like 
it), the art museum becomes a safe, open, and public space in which professional educators from 
museums, schools, and universities can come together to make learning visible and then reflect 
upon our practice in a shared space. 
Museums as participatory spaces
While an art museum gallery can be an amazing place to meet with a class or group of  teach-
ers, museums and museum educators must work to actively support openly networked learning 
experiences. First of all, museums need to see teachers and students as active participants in the 
learning experience, pushing beyond mere “spectating” or “learning at a glance” toward a more 
participatory and process-oriented experience. Part of  this process involves museums letting 
C# PDF Page Insert Library: insert pages into PDF file in C#.net
to add & insert an (empty) page into an existing to specify where they want to insert (blank) PDF page or after any desired page of current PDF document) using
how to add text to a pdf in preview; add text pdf file
VB.NET PDF Page Insert Library: insert pages into PDF file in vb.
page adding in C# class, we suggest you go to C# Imaging - how to insert a new empty page to PDF file DLLs for Adding Page into PDF Document in VB.NET Class.
adding text to pdf in reader; how to insert text into a pdf
83 | Teaching in the Connected Learning Classroom
go of  their supposed authority over knowledge and meaning-making, and instead empowering 
educators to co-create learning experiences with museums—as opposed to passively receiving 
content from museums, whether that be text panels, audio guides, curators, or museum educators. 
Part of achieving this “letting go” is simply valuing teachers’ voices and recognizing teachers 
as creators of  content, knowledge, and meaning in relation to museums. Professional develop-
ment workshops can be re-envisioned with more of  an emphasis on developing communities of 
practice where we learn from each other no matter what our “home” educational setting might be 
(school classroom, university, museum, etc.). This sense of  creating a community of  practice then 
builds toward a shared, reflective process that leads to professional growth on the side of both 
teachers and museum educators.
Building online networks of museum educators
The openly networked, reflective practice described here does not need to be confined, though, 
within the walls of  a single museum. My experience as a museum blogger has expanded the way I 
believe that people can connect around issues of museum teaching and learning. After facilitating 
the educator workshop at the High Museum of Art, I decided to create a multi-author online forum 
to publicly reflect on my own teaching practice, spotlight the practice of other educators, and 
provide a space for conversation around larger issues of teaching and learning in museums. Since 
its launch in February 2012, ArtMuseumTeaching.com has brought together more than 25 authors 
actively contributing to a growing online community of  practice that reaches out to thousands of 
educators each month. In addition to standard blog-style posts and comments, the site has hosted 
face-to-face Google Hangouts On Air with museum educators and teachers from across the world. 
The site creates a networked space across museums and teaching contexts, allowing readers and 
contributors to see into and reflect upon the practice of  a wide community of  educators. 
In their recent book Networked: The New Social Operating System, Lee Rainie and Barry Wellman 
(2012) have argued that large online communities actually expand opportunities for learning, 
problem solving, decision-making, and personal interaction:
People’s relationships remain strong—but they are networked. Neighbors, and neighbor-
hoods still exist, to be sure, but they occupy a smaller portion of people’s lives. It is hard 
to borrow a cup of sugar from a Facebook friend 1,000 miles away, but it has become 
easier to socialize, get advice, and exchange emotional support at whatever distance. 
Where commentators had been afraid that the Internet would wither in-person ties, it is 
clear that they enhance and extend them. 
As ArtMuseumTeaching.com continues to expand as an online space for reflecting on museum 
practice, I have been exploring how we—as museum and education professionals—maneuver 
within a technology-mediated world in a way that allows us to cultivate productive, human-cen-
tered networks and communities. Museums and schools have been engaged widely in how digital 
media and technology can connect them with their students and audiences, but what about the 
potential of  these same technologies to build entirely new “communities of practice” among pro-
fessionals—whether teachers, university faculty, or museum educators? I am especially interested 
in the ways in which an online community like ArtMuseumTeaching.com can, in turn, bring 
people with shared interests together in physical spaces in new and meaningful ways. 
At the 2013 National Art Education Association conference in Fort Worth, the contributors to 
ArtMuseumTeaching.com hosted an in-person gathering during the conference. More than forty 
C# PDF insert image Library: insert images into PDF in C#.net, ASP
How to insert and add image, picture, digital photo, scanned signature or logo into PDF document page in from RasterEdge.com, this C#.NET PDF image adding
how to insert text in pdf using preview; add text fields to pdf
VB.NET PDF insert image library: insert images into PDF in vb.net
Insert images into PDF form field in VB.NET. Insert Image to PDF Page Using VB. Dim doc As PDFDocument = New PDFDocument(inputFilePath) ' Get a text manager from
adding text to a pdf; how to add text to a pdf file in preview
84 | Teaching in the Connected Learning Classroom
people came together for a face-to-face social experience, an experience that is creating new 
professional connections and enriching existing collaborations that continue to grow through the 
online forum. The relationships we develop online are complex, as a simple Twitter follower or 
blog reader can quickly become a close colleague, friend, and mentor. A recent ArtMuseumTeach-
ing.com Google Hangout brought together educators from Australia to New York in real time, 
and these connections develop new peer networks, deepen partnerships, and enrich professional 
exchanges that help us all grow personally and professionally.
Through this work of  network building that I have been engaged with thus far—both online and 
in the physical spaces of  museum galleries—I feel that the art museum has begun to make a shift 
in what it has the potential to become: a dynamic cultural landscape where authentic, learner-
driven experiences are developed and enacted by teachers and their students. These experiences 
are opening up museums as places for educators to chart their own path in unpredictable ways 
and to invite parallel exploration, risk-taking, and fresh discovery on the part of  learners across a 
variety of  contexts. 
Link to Digital Is Resource: http://digitalis.nwp.org/search?search=murawski
C# PDF File Split Library: Split, seperate PDF into multiple files
options, outputOps); Divide PDF File into Two Using C#. This is an C# example of splitting a PDF to two new PDF files. String inputFilePath
add text to pdf reader; how to insert text box in pdf
VB.NET PDF File Split Library: Split, seperate PDF into multiple
outputOps). Divide PDF File into Two Demo Code Using VB.NET. This is an VB.NET example of splitting a PDF to two new PDF files. Dim
how to add text to pdf; add text pdf
85 | Teaching in the Connected Learning Classroom
ConClUsIon: openly netWorkIng Is reaChIng oUt
Each of the narratives in this chapter contain what I believe to be successful attempts to put 
the concept of  “openly networked” into practice in a variety of  educational settings both in 
and out of school. Gail Desler focuses on classrooms, helping them to connect to the world and 
to each other. Adam Mackie and Jenny St. Romain describe an experience of  moving from the 
classroom to the community as classroom and discovering new partners along the way. Mike 
Murawski’s focus is on both the physical space of  his museum, as well as the online environ-
ments that can help him to build community and connections around museum educators’ 
shared interests. His community seeks to build stronger physical spaces through the sharing 
and learning occurring in their online conversations.  
I am drawn to each of these stories as they complicate the definition of  “openly networked” 
and remind me networks—be they digital, analog, or otherwise—are powerful because they 
bring people together. And when we learn together, in community, we learn better, deeper, and 
in more lasting ways.  
Embracing the connected learning principle of openly networked learning is manageable. It 
does require, however, that teachers and other facilitators of learning make small moves to-
ward openness and connectivity. Making a move, like Gail, to invite teachers exploring similar 
topics to do so together is not difficult, but it does require an awareness of what others are 
doing. Gail’s position as a district employee provided her this perspective. Mike chose to reach 
out to others online and to reconsider his museum practices. Jenny and Adam reached out to 
experts in the community who had expertise that could help their students. Small moves, but 
with powerful impact. The Connected Learning report includes these questions, among others, 
to encourage those who are considering creating openly networked learning experiences and 
environments: 
•  Are groups loosely networked?
•  Are there easy ways for groups/participants to connect and coordinate action or activity?
•  Are there multiple points of entry and outreach?
•  Are tools that signal quality or mastery visible, sharable and easy to access? (Ito et al. 
2013)
To those, I would also add a few more:
•  What are the considerations of  infrastructure that need to be in place or managed for 
sharing to occur?  
•  How are classrooms and learning activities designed to create permeable walls? (How can 
others see into and participate in the learning?)
•  Who in the community beyond the classroom might be a partner in the learning? How 
and when are they approached for possible networking and/or partnership?
The teachers who shared their stories in this chapter thoughtfully considered these questions 
and used the tools, communities, relationships, and opportunities available to them—either 
physically or digitally—to make small moves toward openly networked practice. In doing so, 
they all reached beyond their present contexts to bring other contexts toward them, and in the 
juxtaposition they created powerful learning.  
C# PDF File Merge Library: Merge, append PDF files in C#.net, ASP.
PDF document splitting, PDF page reordering and PDF page image and text extraction. C# Demo Code: Combine and Merge Multiple PDF Files into One in .NET.
how to add text to a pdf in reader; add text to pdf file online
VB.NET PDF Convert to Text SDK: Convert PDF to txt files in vb.net
Among all the DLL components, there is a PDF processing library which enables developers to convert PDF document into text file using Visual Basic .NET
add text to pdf without acrobat; how to insert text into a pdf
86 | Teaching in the Connected Learning Classroom
When it comes to learning, for too long, schools have felt to many students like they have for-
gotten that they are but one of the essential nodes in a network of learning. We reach out be-
cause we are seeking connection—to our past, to our families, to the human story, and to each 
other. Open networks help us find our way to ideas and people with whom we wish to connect. 
Teachers and institutional leaders like Gail, Mike, Adam, and Jenny are doing right by their 
students as they explore the opportunities that come from creating open networks of  learning 
possibilities for their students, building community and powerful learning along they way. 
87 | Teaching in the Connected Learning Classroom
Danielle Filipiak, Teachers College
Resistance, Resilience and Relationships
You know, I learned a lot through the projects we worked together on in this class 
. . . Some of  what I learned is that the media and schools look down on people in 
the ghetto . . . immigrants, people who are broke, people who do drugs. I mean, 
I fit a lot of these categories, but I don’t have multiple personalities. Like, I chill 
with people who smoke weed, people who are gangbangers, and I help kids at 
Holy Redeemer with their prayers. I can’t say either of  these people aren’t me. 
Nobody is the same way all the time, miss. People are so diverse if  you get to 
know them. And everyone cares about something. You just gotta find out what it 
is, and um . . . you might need other people to help you figure that out.
Connected Learning: An Agenda for Research and Design describes learning that is “part of pur-
poseful activity and inquiry, embedded in meaningful relationships and practices, as engaging 
and resilient” (Ito et al. 2013:74). Roberto, a student in one of  my eleventh-grade English classes 
two years ago in Detroit, provides a compelling reflection above that speaks to the power of cul-
tivating what the report names shared purpose, and I refer to his story throughout the following 
paragraphs to illuminate how important this concept is for non-dominant youth in particular. 
Far too often, these young people feel that their plights and their futures are of no concern—
that they exist, in many ways, beyond love (Duncan 2002). 
Given this, it seems important that we listen with intent to the purposes and interests that mat-
ter most to students, making pedagogical decisions that support these. Schooling should be a hu-
manizing process. I contend that those who take this stance achieve much more than preparing 
students for unknown futures that may or may not include college, a steady job, and the like. 
Rather, they are equipping youth to be more critical, confident, and resourceful human beings 
in the present. In this way, they are addressing issues of  equity that significantly impact young 
people in their everyday contexts, nourishing outcomes such as resistance and resilience. They 
build interconnected relationships, which youth can leverage to create new pathways to oppor-
tunity and healing in communities that need it the most.
Resistance
Take Roberto, for instance, who demonstrates above a sophisticated awareness of how institu-
tions like school undermine important parts of  who he is: “the media and schools look down 
on people in the ghetto . . . immigrants, people who are broke . . .” While Roberto personally 
identified with each of  these categories, he resisted the fragmentation that dominant ideologi-
cal formations (Fairclough 2010) inevitably imposed upon his identity. “I chill with people who 
smoke weed . . . [and] I help kids at Holy Redeemer with their prayers. I can’t say either of  
these people aren’t me.” For Roberto, investing in a shared purpose that focused in part on civic 
engagement initiatives helped him cope with and speak back to an onslaught of distressing 
messages that vilified important components of  his and his peers’ identity. It helped him piece 
together a full self, a person in whom he could be confident. In our classroom, he could practice 
CHAPTER SIX:
SHARED PURPOSE
88 | Teaching in the Connected Learning Classroom
wearing this self  with others, investigate what he cared about in his own social and cultural 
context, and maintain vulnerability. “[E]veryone cares about something. You just gotta find out 
what it is, and um . . . you might need other people to help you figure that out.” It prepared 
him, to interact within his community as a powerful creator, thinker, and civic actor. 
Resilience
Like many of  his peers, Roberto tended not to commit to more traditional academic outcomes 
that the school district mandated. He refused to finish any administered exam, never turned in 
homework, and barely passed his classes. However, he was not a disengaged student. 
Roberto demonstrated a notable amount of  resilience when he was presented with tasks he 
deemed meaningful. For example, he worked diligently on collaborations centered on media 
production and especially enjoyed history. Whenever we engaged in dialogue or debate aloud, 
he would offer a historical perspective or provide rich metaphorical examples that appealed to 
students’ local understandings and knowledge base. When I assigned his group to capture shots 
of the neighborhood surrounding our school, he walked into the Mexican bakery on the corner 
and interviewed a group of  elderly women about their opinions of the festive artwork hang-
ing on the walls, later spending hours editing the footage into a short documentary. When adult 
community members visited the classroom during the second semester to help with student 
research projects, it was not unusual for him to initiate casual conversation about a topic that 
interested him or engage in a bit of  verbal sparring to showcase his linguistic prowess. Provided 
with the right supports, Roberto could translate this knowledge into pathways of  opportunity. 
Relationships
One of  the most important supports he could receive was guidance and mentoring from his 
peers and caring adults. Perhaps more than anything else, the experience of exploring and 
shaping a critical shared purpose with others served as an impetus for participation, providing 
unprecedented opportunities for Roberto to engage in critical self-reflection and agency. As I 
saw it then, rather than approaching him as an academically deficient young person, it seemed 
more appropriate to create an environment that mobilized his assets alongside his surrounding 
community’s (Moll 1992), creating inroads for cross-generational, cross-cultural relationships 
to flourish around the interests and goals deriving from such. From here, we could determine 
together the best ways to connect interests and social engagements with academic studies and 
decide what activities would be useful and relevant in our own contexts. Yes, this was messy 
work. Immediate quantitative outcomes were difficult to measure, if  not impossible. It was nec-
essary labor if  we were to align ourselves with the need to “address the overall health of com-
munities and learning writ large, centering our values on equity, full participation, and collec-
tive contribution” (Ito et al. 2013:34). 
Roberto’s engagements help us imagine what some of these outcomes might look like, but there 
also are other insightful and deeply committed educators who are thinking about shared pur-
pose in unique and valuable ways, both in formal and informal educational contexts. In this 
section, we hear from three of them: Jennifer Woollven shares a very honest account that bears 
witness to the victories and struggles she encountered while trying to figure out what exactly 
shared purpose is and should do. Robert Rivera-Amezola discusses how his work with fourth-
grade ELL students on a service-learning project created new opportunities for students to take 
on leadership roles and improve language skills. Finally, Bryce Anderson-Small articulates the 
transformation that Detroit youth underwent as they participated in both media deconstruction 
and media production activities through his organization, HERU.   
89 | Teaching in the Connected Learning Classroom
In each of  these narratives, we are given snapshots of  youth who thrive when surrounded by 
people who support them in pursuing their own interests and passions, which may be very dif-
ferent from what districts, states, or teachers impose. Outcomes like resistance, resilience, and 
interconnected relationships may not be found in standards documents, but they matter for the 
life trajectories of  youth like Roberto. Shared purpose, then, is perhaps one of the most urgent 
aspects of  the connected learning framework, in that the relationships that drive it are essential 
for motivation and, in turn, feeling and experiencing love in the classroom. 
90 | Teaching in the Connected Learning Classroom
shareD pUrpose leaDs to CIvIC aCtIon
Jennifer Woollven, Central Texas Writing Project
The last year has been a journey of making sense and meaning of what exactly connected learn-
ing is and what it means to me. Along the way, I’ve had the privilege of  joining conversations 
with amazing National Writing Project teachers about what shared purpose looks like and how 
it takes shape. I’m constantly comparing this framework to the things that I do as a teacher, 
wondering which principles already live in my classroom and how I might breathe life into oth-
ers. What I’ve realized is that shared purpose is more than just collaboration among students; it 
can be something that emerges quite organically as students pursue their passions and engage 
with their communities.
I’ve taught in a variety of settings: ESL in South Korea and Eastern Europe, as well as social stud-
ies and English language arts in middle and high schools, urban Title I schools, and most recently 
at an affluent suburban high school. My experiences confirm for me that connected learning 
holds water. It is, in fact, a “no duh” approach. That’s not to say it’s easy. It’s not. But I do believe 
that it is absolutely necessary if  we want to create meaningful learning experiences for our stu-
dents that help them become engaged, passionate, and critical citizens.
I’m a little embarrassed to say that it took me longer than it should have to come to this conclu-
sion. I can remember early, bitter days in a boring classroom in which I unsuccessfully tried to 
fill my students’ heads with enough minutiae that they might pass the required standardized 
tests. Sure, I used my “teacher toolbox” of interesting activities and strategies to liven things up, 
but that was my toolbox, and it was nothing more than a superficial and very lame facade dress-
ing up content that held no interest or connection for my students. I was clueless and frustrated. 
Looking back now, I realize that my classroom was driven by fear and an attempt to control. I 
was afraid of the test and its devastating repercussions for both my students and myself, and as 
a result, I was trying to tightly control the outcome. I needed to drop the reins and step out of 
the way. This realization didn’t happen overnight, but fear and stress are exhausting. I was tired. 
And my fear and guilt began to transform into rebellion. At first, I blamed the system, but even-
tually I realized I had to start with myself. How could I become a better, more responsive teacher 
to my students and help guide rather than control their learning experiences?
My journey to becoming the teacher I wanted to be included receiving mentoring from wiser, 
happier teachers who understood how to spark student interest, attending a master’s program at 
Texas State University, and participating in the Central Texas Writing Project’s Summer Institute. 
By the time I joined a team of teachers at a New Tech high school who were committed to design-
ing engaging, project-based-learning (PBL) curriculum, I began moving my classroom to a place 
that honored students’ passions and interests and encouraged them to create products that they 
considered meaningful.
Becoming a New Tech teacher meant that I was able to continue experimenting with production-
centered, interest-driven curriculum, but I now also had access to resources and mentors who 
were helping me learn how to best facilitate student collaboration and presentation skills. Using 
PBL consistently in every class had a profound impact. Students developed an independence of  
thought and action that I had not seen before. They advocated for themselves; they asked provoc-
ative questions; and they supported and challenged one another.
Documents you may be interested
Documents you may be interested