open pdf file in c# windows application : Add text field to pdf acrobat software SDK cloud windows wpf html class 267_martin_checklin0-part980

What in the world do we know about word stress? 
A review of what it is and how to teach it 
by Martin Checklin 
Word stress is an imperative part of English language learning, both in terms of comprehending 
spoken English and increasing oral intelligibility. However, it can often be a difficult area for 
learners of English to master successfully and one which is problematic for teachers of pronunciation 
to embrace in their teaching. This literature review presents an overview of what word stress is, its 
importance in intelligibility, and specific issues which certain language background groups 
encounter. Additionally, the review discusses and critiques the teaching methods of word stress found 
in commercially-produced textbooks and thus provides theoretical knowledge for teachers to 
incorporate into their classroom teaching. Recommendations for further research into word stress 
acquisition are outlined. 
As pronunciation teaching has become more focused on increasing intelligibility rather than 
emulating a ‘native-like’ accent (Levis, 2005), faulty production of word stress has been found to 
significantly decrease intelligibility (Cutler & Clifton, 1984; Gallego, 1990; Bond, 1999; Field, 2005). 
This literature review presents an overview of what word stress is, its relationship with intelligibility 
and particular problems that students from certain language backgrounds might encounter. In 
addition, the paper discusses and critiques some of the methods for teaching word stress found in 
teaching resources in order to provide pronunciation teachers with theoretical knowledge which they 
can incorporate into their classroom practice.  
English word stress 
English, along with other languages such as Russian and Arabic, belongs to a group of languages 
which are described as ‘stress-timed’ languages (Abercrombie, 1967). These languages’ syllables are 
Add text field to pdf acrobat - insert text into PDF content in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
XDoc.PDF for .NET, providing C# demo code for inserting text to PDF file
add text box to pdf; adding text to pdf reader
Add text field to pdf acrobat - VB.NET PDF insert text library: insert text into PDF content in, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Providing Demo Code for Adding and Inserting Text to PDF File Page in VB.NET Program
add text box in pdf; how to add text to a pdf file in acrobat
Martin Checklin 
TESOL in Context  
TESOL as a Global Trade: 
Special Edition S3: November 2012  
Ethics, Equity and Ecology 
not equally stressed: some are more prominent, others have less prominence and some have none at 
all; and this system of stress-timing lies at the root of the whole suprasegmental system of English 
(Dickerson, 1978). In contrast, languages such as French, Telugu and Yoruba place equal stress across 
their syllables (Abercrombie, 1967). Syllable-timed languages have been described as ‘machine gun’ 
like (Crystal, 1994) as each syllabic duration is the same like the sound of a machine gun. However, 
there has also been some criticism suggesting that languages cannot be separated so distinctively 
(Roach, 1982; Crystal, 1994) and, further, that no language can be described as completely stress- or 
syllable-timed (Mitchell, 1969). It has been shown that there are times when English speakers use 
more syllable-timed patterns, such as when using baby-talk, sarcasm or in situations when clarity is 
essential such as in aviation or nautical speech (Crystal, 1994). In addition, some speakers who have 
English as a primary language, such as Africans, Indians or the Welsh, use more syllable stress 
patterns (Crystal, 1994) and, in the case of Singapore English, final consonants are lengthened and 
unstressed syllables less weakened (Ling & Grabe, 1999).  
As part of the stressed-timed pattern, words with two syllables will have one syllable stressed more 
than the other. Multisyllabic words may also have a secondary stressed syllable which usually 
precedes the primary stressed syllable (Ernestus & Neijt, 2008). The acoustic features of word stress 
are that the primary syllable has an elongated, higher pitched and louder vowel quality. Experimental 
results have shown that duration and intensity ratios are both cues for judgements of stress and that 
vowel length is a more effective cue than intensity ratio (Fry, 1958). The acoustic properties of the 
stressed syllables in English are different to those of the unstressed syllables. The unstressed syllables 
have a weaker vowel and often include the schwa. Visually, when we produce word stress our lips and 
chins move more (Scarborough, Keating, Mattys, Cho & Alwan, 2009). Accordingly, the vowel is 
fuller than in non-stressed syllables where it is weaker and therefore requires less mouth opening. It is 
important to note this and cue our students when observing models of words stress or using reflection 
while practising. 
As with all linguistic features, word stress is acquired at different stages by children and, as they 
mature, so does their ability to use word stress with increased complexity (Atkinson-King, 1973). 
Even before language as we know it appears, babies’ babbling has prosodic features associated with 
word stress patterns (Davis, MacNeilage, Matyear & Powell, 2000). One important study showed that, 
in a group of infants aged from 18-30 months, although not fully adult developed, fundamental 
frequency, amplitude and duration were controlled to the extent that identifiable stress contrasts could 
be perceived (Kenoe, Stoel-Gammon & Buder, 1995). However, it is not until when they are about 12 
years old that children have completely mastered the complexities of word stress (Atkinson-King, 
1973; Vogel & Raimy, 2002). It has also been suggested that it is more difficult for English native 
C# PDF Converter Library SDK to convert PDF to other file formats
Allow users to convert PDF to Text (TXT) file. can manipulate & convert standard PDF documents in other external third-party dependencies like Adobe Acrobat.
how to enter text in pdf file; add text to pdf file
Martin Checklin 
TESOL in Context  
TESOL as a Global Trade: 
Special Edition S3: November 2012  
Ethics, Equity and Ecology 
speakers to achieve mastery of word stress when compared with speakers of other languages such as 
French and Welsh (Vihman, Nakia & DePaolis, 2006).  
Word stress and intelligibility 
In principle, stress alone could serve to distinguish words, but in reality it seldom does. Minimal pairs 
in English which are distinguished by word stress, such as ‘insight/incite’, are rare (Cutler, Dahan & 
van Donselaar, 1997). However, we know that faulty suprasegmental aspects of speech can impact on 
intelligibility (Anderson-Hsieh, Johnson & Koehler, 1992; Derwing, Munro, & Wiebe, 1998; Hahn, 
2004; Kang, Rubin & Pickering, 2010) and that word stress constitutes a significant part of 
suprasegmental speech. There is evidence to indicate that intelligibility and comprehensibility are 
undermined specifically by faulty word stress (Cutler & Clifton, 1984; Gallego, 1990; Bond, 1999; 
Field 2005). Faulty prosodic features including word stress may affect comprehension more adversely 
than segmental errors (Anderson-Hsieh, Johnson, & Koehler, 1992; Bond, 1999). This 
misunderstanding of word stress can have significant impact beyond the language lab or classroom. 
For example, it has been found that word stress mispronunciation contributes to misunderstandings 
between GPs and their patients in multicultural medical clinics (Roberts, Moss, Wass, Sarangi & 
Jones, 2005). 
Although not fully understood, possibilities of how word stress can be so detrimental to intelligibility 
have been discussed. We know that regional and foreign accents trigger a delay in word identification 
processes (Clarke & Garrett, 2004; Floccia, Butler, Goslin, & Ellis, 2009). It may be that the English 
listener relies on word stress to decode the word and locate the word in their mental lexicon (Grosjean 
& Gee, 1987) and that, if stress is wrongly distributed, it might have serious consequences for the 
listener to locate words within a piece of connected speech (Field, 2005). Lexical stress plays a central 
role in determining the profiles of words and phrases and misplaced word stress appears to be more 
perceptually important to native speaker listeners than are instances of mispronounced phonemes 
(Bond, 1999). Word stress errors in which the stress is shifted to the following syllable (e.g., 
‘TURbine’ changes to ‘TurBINE’) have been shown to more detrimental than vice versa (Cutler & 
Clifton, 1984) and even more so if combined with a phonemic error (Field, 2005). However, it is 
important to note that these studies have generally investigated native speakers’ understanding of non-
native speakers. There is a paucity of evidence which describes whether faulty word stress is 
detrimental to intelligibility in non-native to non-native interactions. This is not surprising as, overall, 
research investigating non-native to non-native interactions is still in its early stages (Pickering, 
Martin Checklin 
TESOL in Context  
TESOL as a Global Trade: 
Special Edition S3: November 2012  
Ethics, Equity and Ecology 
Word stress learning and specific language groups 
Overall, the picture of which language groups need to work more on word stress is varied but the 
evidence suggests that many learners of English have word stress production errors. Studies have 
shown that speakers of tonal languages such as Chinese or Japanese do not seem to make errors 
related to syllabic structure or lexical stress but appear to follow no pattern at all (Archibald, 1997). 
Vietnamese students can use pitch and loudness changes as found in Vietnamese but not vowel length 
or reduction (Nguyen & Ingram, 2005). Therefore, it is necessary for teachers to draw learners’ 
awareness to all features of word stress and to provide them with explicit training, particularly vowel 
reduction and syllable duration contrast. 
Many students may transfer their mother tongue word stress patterns to English (Archibald, 1992; 
Guion, 2006) which is perhaps based on whether they can or cannot detect phonological features such 
as weaker vowels (Guion & Lee, 2006). However, we cannot assume that just because a student 
speaks another stressed-timed language that they do not make stress errors (Benrabah, 1997). Vowel 
quality of the unstressed syllable may not be as weak as in English as, for example, in Arabic 
(Benrabah, 1997). Advanced Portuguese English speakers’ principal word stress error was to transfer 
Portuguese secondary stress to primary stress in English. Additionally, with Spanish speakers, it has 
been found difficult to determine whether their errors are based on first language transfer or on an 
actual mislearning of stress patterns (Baptista, 1989). It may be that years of learning and general 
proficiency will impact more on accuracy (Guion, 2006; Chakraborty & Goffman, 2011). Regardless 
of the errors, due to the complexities of English word stress, many students would benefit from 
working on improving their command of English word stress.  
There is some research evidence which describes a phenomenon of ‘word stress deafness’. This is 
when non-native speakers of English cannot identify differences in words that differ solely in word 
stress (Dupox, Pallier, Sebastian-Galles & Mehler, 1997; Pepperkamp & Dupox, 2002). Contrary to 
this deafness belief, other research has found that non-native English speakers, including students 
from non-stress language backgrounds, were able to hear stress placement on spoken English words at 
near native levels and that length of stay or age were not correlated in achieving this and that, 
furthermore, they were able to learn differences in word stress (Davis & Kelly, 1997). Specific 
language groups, including Spanish, Korean and Thai speakers, have been shown to be able to learn 
word stress (Guion, Horada & Clark, 2004; Guion, 2005; Wayland, Guion, Landfair & Li, 2006) but 
success factors in these studies also included L1 prosodic features, age of acquisition and perhaps 
English proficiency.  
Martin Checklin 
TESOL in Context  
TESOL as a Global Trade: 
Special Edition S3: November 2012  
Ethics, Equity and Ecology 
Teaching word stress 
Lexical stress is specific to individual words. So there lies a responsibility for presenting stress 
patterns while teaching vocabulary and the oral practice of new words should most definitely include 
word stress practice (Field, 2005). Late learners of English may rely more heavily on word-by-word 
learning of stress patterns (Guion, 2006) particularly if they are from tone language backgrounds 
(Wayland, Guion, Landfair & Li, 2006). This word-by-word learning may occur while learning new 
vocabulary. It is important to be reminded that word stress learning cannot be taught in isolation. It is 
clearly linked to other aspects of pronunciation, vocabulary learning and grammar. 
Although English word stress has been demonstrated to have certain regularity it is still more complex 
than in other modern languages, a fact that discourages many teachers and textbook writers from 
teaching stress prediction techniques (Hubicka 1981; Baptista, 1989). Although these observations 
were made a couple of decades ago, it is unfortunate that pronunciation textbooks still offer limited 
resources in terms of aspects of word stress such as depth, accuracy, variety or real functional 
communication. Marianne Celce-Murcia’s much-cited work encourages a communicative approach to 
teaching pronunciation, but she has herself stated that teaching word stress in her communicative way 
is more difficult than teaching phonemic aspects of pronunciation (Celce-Murcia, 1987). However, in 
a more recent co-authored study she suggests methods for presenting word stress to students through 
listening discrimination activities followed by guided practice and then communicative practice using 
games (Celce-Murcia, Brinton & Goodwin, 1996). 
The harder something is to learn through simple association, either due to it being too distant, rare, 
unreliable or too hard to notice then the more important ‘explicit’ learning is and adults should be 
exposed to and taught formal rules to draw on their explicit learning skills (De Keyser, 2003). In 
particular, as teachers we need to make explicit the features of English (Taylor, 1981). As this is the 
case, then due to the variance and less predictive patterns of English word stress, it has been 
recommended to teach word stress rules (Kenworthy, 1987; Dalton & Seidlhofer, 1994).  
Three main rules have been discussed in the literature. The first of the three is phonological similarity. 
This is when students use known stress patterns from other similar words and transfer them to new 
words. For example, a student may know the word stress pattern of ‘humanity’ and apply its word 
stress structure to a new vocabulary item such as ‘absurdity’. It is particularly of note that late learners 
of English rely most on the stress patterns of phonologically-similar known words (Guion, 2006). The 
placement of certain suffixes in English can alter a stress pattern. For example, adding ‘-ian’ to a root 
word changes the stress (consider LIbrary and LibrARian), while other suffixes do not have this effect 
(evident in ‘FRIEND’ and ‘FRIENDship’ where both place stress on the same syllable (see Yavas, 
Martin Checklin 
TESOL in Context  
TESOL as a Global Trade: 
Special Edition S3: November 2012  
Ethics, Equity and Ecology 
2006, for a full review). It is suggested that this feature of stress patterns in English be explicitly 
taught and practised in the classroom (Ghorbany, 2011). The explicit teaching of suffix rules may 
assist in accessing the students’ ability to learn stress through the use of phonological similarity. 
Additionally, analogy exercises, where students group words with similar stress patterns or find the 
odd one out (Field, 2005), again rely on phonological similarity. It has been shown how early and late 
bilinguals both demonstrated ability for analogical extension and learning simple patterns (Guion, 
The second rule relates to word class. Just over 80% of two syllable nouns and adjectives place stress 
on the first syllable, e.g., ‘KITCHen’ and ‘EXTra’ (Hammond, 1999). However, verb stress works in 
the opposite manner (consider ‘achIEVE’ and ‘agREE’). The word class rules appear in many English 
teaching textbooks but there is little evidence for the effectiveness or transfer of this rule.  
An important third rule concerns the syllabic structure of words (Guion, 2006). English stress tends to 
fall on syllables with longer vowels or when the word ends in two or more consonants (Chomsky & 
Halle, 1968). However, it may be that consonant clusters are less important than vowel length and 
there are many exceptions to this rule (Guion, 2006). Early bilinguals can pick up more complex 
pattern learning such as syllabic structure rules but still show some slight deficits in this area (Guion, 
Whatever rule is decided upon, they have one thing in common; all of these explanations take time 
and need to be broken down to teachable concepts, if they can be at all. Mastering a linguistic rule 
may happen but internalising the stress patterns for specific words is not the same (Field, 2005). 
The use of visual prompts to support students’ learning processes in language acquisition is well 
documented for both segmental and suprasegmental aspects of pronunciation learning (Hardison, 
2003; Hazan, Sennema, Faulkner, Ortega-Llebaria, Iba & Chung, 2006). Providing clear visual cues 
to students to help emphasise word stress, such as underlining, using bold or capitals, circling or using 
ticks may be routine (Lin, Fan & Chen, 1995). Clapping or tapping the relevant word stress by the 
teacher or in student-led small groups has also been described (Lin, Fan & Chen, 1995). Other visual 
cues include vowel stretching (Gilbert, 1978; Lin, Fan & Chen, 1995). This is when a piece of elastic 
is stretched by the teacher while modelling to emphasise the stressed syllable which additionally adds 
a kinaesthetic dimension to the learning process.  
Second language learners struggle with hearing intonation well as they focus on trying to understand 
different sounds, word meaning and grammar (Gilbert, 1978). Developing students’ awareness of 
Martin Checklin 
TESOL in Context  
TESOL as a Global Trade: 
Special Edition S3: November 2012  
Ethics, Equity and Ecology 
intonation patterns in English can be augmented by providing auditory cues. Gilbert describes the 
kazoo as the best tool a pronunciation teacher can have. By humming the word shape into the kazoo, 
students can hear the intonation pattern of the syllables without worrying about the sounds (Gilbert, 
1978). Another similar trick to this could be using nonsense words so students focus on acoustic 
patterns rather than semantics (Mekhoukh, 2010).  
Another study reported that during a four week project involving six students in an intense program of 
learning both sentence and word stress using rap music that students were perceived as having 
improved oral performance (Fischler, 2005). The course was designed to include adequate and 
appropriate auditory discrimination and controlled, guided and communicative practice. While this 
innovative approach is to be applauded, it is unclear whether using rap music is any more beneficial 
than using other word stress teaching methods in an intensive program. Certainly it may appear to be 
motivational to certain student groups and we are fully aware that motivation is critical to language 
acquisition (Smit & Dalton 2000; Smit 2002; De Graff & Housen, 2009). 
Technological advances have widened computer-assisted language learning practices but technology 
is only as good as the practitioner or user (Brett & Gonzalez-Llorett, 2009). It has been shown that the 
use of computerised material for pronunciation learning is a promising area but should incorporate 
empirical findings to provide worthwhile training for learners (Derwing & Munro, 2005; Levis, 
2007). Levis further notes that teachers need to be more aware of computerised assisted language 
learning (CALL) and they need to know what exercises are effective using CALL, understand its 
strengths and limitations and overall be familiar with available CALL tools and associated 
terminologies. The evidence for CALL and word stress acquisition is very limited. One researcher, 
using a program called Wavesurfer which allows acoustic visualisation of sound, found that students 
were enthusiastic and were able to make long-term acquisition of particularly difficult words 
including polysyllabic words. However, it was also found that this practice was not generalisable to a 
large amount of vocabulary and was time-consuming (Hincks, 2002). 
Finally, when targeting phonemic accuracy, we should aim to use words where the target phoneme is 
contained in a stressed syllable (Gilbert, 1978). For example, if refining a student’s pronunciation of 
‘l’, it is better to practice with words like ‘allow’ or ‘aloud’ than ‘follow’ or ‘bellow’ so that students 
do not pause before the stressed syllable. It is also common for language learners to emphasise many 
words in a sentence; however, this confuses the English listener (Gilbert, 1978). In our aim to increase 
intelligibility through clearer sounds, we should ensure that students are not stressing every sound 
they make but are maintaining naturalness associated with correct word stress usage. 
Martin Checklin 
TESOL in Context  
TESOL as a Global Trade: 
Special Edition S3: November 2012  
Ethics, Equity and Ecology 
Word stress plays an important role in intelligibility and deserves to be studied in all English classes – 
not just pronunciation classes – and by all students regardless of their general language proficiency 
levels. Teaching word stress can occur as part of any lesson provided that the teacher is empowered 
with the theoretical knowledge of word stress and the enthusiasm to teach it. Less proficient learners 
should be made aware of word stress whereas more experienced learners can better cope with learning 
rules associated with word stress. Of the rules discussed in this article, phonological similarity may be 
the best one to start with as early and late bilinguals pick this up well. 
The teaching of new vocabulary and word stress are closely entwined. Several ways to teach word 
stress have been presented. Despite this, the studies in the review present little evidence to support 
their claims. There have not been any meta-analysis or randomised control trials investigating how 
students best learn word stress. Although a few cohort studies were found, they had low numbers of 
participants. Additionally, some of the techniques outlined date back over 30 years, and more recent 
studies, including those using CALL, are limited. 
While there are significant studies confirming the importance of word stress accuracy, further 
research is required. Miscommunication due to word stress errors has mostly been investigated using 
native English speakers listening to non-native speakers. Further studies are required to investigate 
whether word stress is as detrimental to intelligibility in non-native speaker interactions where 
English is used as a lingua franca. The results of such research may have a significant impact on 
classroom teaching. Knowing the importance of word stress in non-native to native interactions, a 
teacher of migrants may choose to focus on word stress. On the other hand, a teacher of students who 
require English to speak to other non-natives may place less importance on word stress if it is shown 
that word stress is not detrimental to non-native to non-native intelligibility.  
There is limited comparison within the literature of methods used to teach word stress. Although there 
is some comparison of which word stress rule is better to learn, there have been insufficient studies 
comparing techniques. One further direction may be to investigate whether CALL can augment or 
even replace traditional classroom methods for teaching word stress. With the shift of focus onto 
intelligibility and communicative practice, any future research comparing techniques should include 
outcome measures of intelligibility, perceived comprehensibility and reports of communication in 
real-life situations (as also suggested by Pickering, 2006). Given that some of the techniques of 
teaching word stress in the review are dated, it would be advantageous for researchers to survey and 
Martin Checklin 
TESOL in Context  
TESOL as a Global Trade: 
Special Edition S3: November 2012  
Ethics, Equity and Ecology 
collect data from teachers to investigate what the current classroom activities are regarding word 
stress teaching practices and beliefs.  
Finally, while authors have made useful contributions to understanding word stress errors according 
to specific language learners, further studies are required to widen this area of knowledge, especially 
given that word stress production errors are widespread. Such studies should inform teachers further 
about how specific language groups learn word stress and of the possible success factors certain 
learners may have. 
Abercrombie, D. (1967). Elements of general phonetics. Edinburgh: Edinburgh University Press. 
Archibald, J. (1992). Transfer of L1 parameter settings: Some empirical evidence from Polish metrics. 
Canadian Journal of Linguistics 37, pp. 301-339. 
Archibald, J. (1997). The acquisition of English stress of nonaccentual languages: Lexical storage 
versus computation of stress. Linguistics 35, pp. 167-181. 
Atkinson-King, K. (1973). Children’s acquisition of phonological stress contrasts. Los Angeles 
Working Papers in Phonetics 25, University of California. 
Anderson-Hsieh, J., Johnson, R., & Koehler, K. (1992). The relationship between native speaker 
judgements of nonnative pronunciation and deviance in segmentals, prosody and syllable 
structure. Language Learning 42(4), pp. 529-555. 
Baptista, B. (1989). Strategies for the prediction of English word stress. International Review of 
Applied Linguistics 27(1), pp. 1-13. 
Benrabah, M. (1997). Word stress: A source of unintelligibility in English. International Review of 
Applied Linguistics 35(3), pp. 157-165. 
Bond, Z. (1999). Slips of the ear: Errors in the perception of casual conversation. San Diego, CA: 
Academic Press. 
Brett, D. and Gonzalez-Lloret, M. (2009). Technology-enhanced materials. In M. Long and C. 
Doughty (eds), The handbook of second language teaching, Blackwell, pp. 351-369. 
Celce-Murcia, M. (1987). Teaching pronunciation as communication. In J. Morley (ed.), Current 
perspectives on pronunciation: Practices anchored in theory, TESOL, pp. 1-12. 
Celce-Murcia, M., Brinton, D. & Goodwin, J. (1996). Teaching pronunciation: A reference for 
teachers of English to speakers of other languages. Oxford: Oxford University Press. 
Chakraborty, R. & Goffman, L. (2011). Production of lexical stress in non-native speakers of 
American English: Kinematic correlates of stress and transfer. Journal of Speech, Language 
and Hearing Research 54(3), pp. 821-835A. 
Martin Checklin 
TESOL in Context  
TESOL as a Global Trade: 
Special Edition S3: November 2012  
Ethics, Equity and Ecology 
Chomsky, N. & Morris, H. (1968). The sound pattern of English. New York: Harper and Row. 
Crystal, D. (1994). Documenting rhythmical change. In J. Windsor Lewis (ed.), Studies in general 
and English phonetics, Routledge, pp. 174-9. 
Clarke, C.M. & Garrett, M.F. (2004). Rapid adaptation to foreign-accented English. Journal of the 
Acoustical Society of America 116, pp. 3647-3658. 
Cutler, A., Dahan, D. & van Donselaar, W. (1997). Prosody in the comprehension of spoken 
language: A literature review. Language and Speech 40(2), pp. 141-201. 
Cutler, A. & Clifton, C. (1984). The use of prosodic information in word recognition. In H. Bouma & 
D.G. Bouwhuis (eds), Attention and performance X: Control of language processes, 
Hillsdale, pp. 183-196. 
Dalton, C. & Seidlhofer, B. (1994). Pronunciation. Oxford: Oxford University Press. 
Davis, B.L., MacNeilage, P.F., Matyear, C.L. and Powell, J.K. (2000). Prosodic correlates of stress in 
babbling: An acoustical study. Child Development 71, pp. 1258-1270.  
Davis, S.M. & Kelly, M.H. (1997). Knowledge of the English noun-verb stress difference by native 
and nonnative speakers. Journal of Memory and Language 36, pp. 445-460. 
Dickerson, W.B. (1978). English orthography: A guide to word stress and vowel quality. 
International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 16(1-4), pp. 127-149. 
Derwing, T.M. & Munro, M.J. (2005). Second language accent and pronunciation teaching: A 
research-based approach. TESOL Quarterly 39, pp. 379-397. 
Derwing, T.M., Munro, M.J. & Wiebe, G. (1998). Evidence in favour of a broad framework for 
pronunciation instruction. Language Learning 48, pp. 393-410. 
De Graaff, R. & Housen, A. (2009). Investigating the effects and effectiveness of L2 instruction. In 
M.H. Long & C.J. Doughty (eds), The handbook of language teaching, Blackwell, pp. 726-
De Keyser, R. (2003). Implicit and explicit learning. In M.H. Long & C.J. Doughty (eds), The 
Handbook of Language Teaching, Blackwell, pp. 119-138. 
Dupoux, E., Pallier, C., Sebastián-Gallés, N. & Mehler, J. (1997). A destressing ‘deafness’ in French? 
Journal of Memory and Language 36, pp. 406-421. 
Ernestus, M. & Neijt, A. (2008). Word length and the location of primary word stress in Dutch, 
German and English. An Interdisciplinary Journal of the Language Sciences 46(3), pp. 507-
Field, J. (2005). Intelligibility and the listener: The role of lexical stress. TESOL Quarterly 39(3), pp. 
Fischler, J. (2005). The rap on stress: Instruction of word and sentence stress through rap music. 
Unpublished Masters thesis. Hamline University, Minnesota. 
Documents you may be interested
Documents you may be interested