pdf viewer c# open source : Add signature image to pdf acrobat Library control class asp.net azure wpf ajax OWIAnnotatedBib0-part2066

Annotated Bibliography 
CCCC Committee on Best Practices in Online Writing Instruction 
The following is an annotated bibliography of scholarship pertaining to Online Writing 
Instruction (OWI). The CCCC Committee on Best Practices in Online Writing Instruction 
has gathered, reviewed, and annotated webtexts, articles, and books from 1980 through 
early 2008 that help us better understand those approaches and strategies that are 
most effective in OWI. Readers are asked to send corrections or annotations of more 
recent bibliographical entries to Keith Gibson at keith.gibson@usu.edu. 
The items have been divided into four categories to facilitate searching: (1) OWI 
Pedagogy; (2) OWI Technology; (3) E-learning; and (4) Online Writing Centers.   
Quick Search Key Words: collaboration, new media, online conferencing, online writing 
instruction, peer tutoring, teacher training, technological literacy, user-centered 
design, writing processes 
Editors: Keith Gibson and Beth Hewett 
Contributors: Christa Ehmann-Powers, Keith Gibson, Michael Gos, Beth Hewett, Connie 
Mick, Geoffrey Middlebrook, Susan Miller-Cochran, Deborah Minter, Carl 
Whithaus 
Add signature image to pdf acrobat - insert images into PDF in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Sample C# code to add image, picture, logo or digital photo into PDF document page using PDF page editor control
acrobat add image to pdf; add image to pdf preview
Add signature image to pdf acrobat - VB.NET PDF insert image library: insert images into PDF in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Guide VB.NET Programmers How to Add Images in PDF Document
add image field to pdf form; how to add image to pdf reader
OWI Pedagogy 
Alexander, Jonathan. "Digital Spins: The Pedagogy and Politics of Student-Centered E-
Zines." Computers and Composition
19 (2002): 387-410. 
Alexander recounts and analyzes how e-zines were used in first-year writing courses to 
enhance students’ rhetorical sensitivity to considerations of audience. More specifically, 
by analyzing existing e-zines, submitting articles to those e-zines, and collaboratively 
assisting the writing instructor in creating a course e-zine, students gained much ground 
in becoming aware of how discourse communities function and in considering the impact 
of an audience’s interests and expectations on their writing. Moreover, in working with e-
zines, students tapped into a writing process that moved their work away from simple 
imitation and parody of discourse cues and toward a self-directed development of 
invention, discovery, and rhetorical sophistication, often facilitated by a continuing focus 
on document design, interactivity, and content. Finally, on their own initiative, students 
began exploring ways to use writing to provoke an audience to consider alternative 
views, a project that encouraged some students to re-conceive their work with e-zines as 
a political endeavor. 
Alexander, Jonathan, and Marcia Dickson. Role Play: Distance Learning and the 
Teaching of Writing
. Cresskill, NJ: Hampton Press, Inc., 2006. 
Alexander and Dickson’s edited collection examines the impact of distance learning on 
writing courses in higher education. Seeking not merely to train faculty to work in online 
environments, the emphasis of the chapters is instead on “serious discussion of the 
development of effective means of conveying information, developing knowledge, [and] 
perfecting skills.” The book draws on philosophical, theoretical, and practical concerns, 
and is developed on the belief that the roles and performances of faculty and students are 
very significant, as both parties renegotiate approaches to teaching, learning, and 
education in a distance setting. Its chapters are organized into three sections: (1) changes 
in students’ and teachers’ roles and performances; (2) changes in writing processes and 
pedagogy; and (3) the need to build community among remote students and instructors. 
Allen, Nancy. "Designing an Electronic Writing Classroom." IEEE Transactions on 
Professional Communication
39 (1996): 232-238. 
This article describes Allen's thoughts on setting up an electronic writing classroom. She 
provides details for each of the four stages: (1) establishing a plan; (2) developing a room 
design; (3) working within budgets; and (4) maintaining a smoothly running 
computerized classroom. Allen focuses on administrative work and explains the nuts and 
bolts of funding and physically building a computer classroom. She does not address the 
effectiveness of such classrooms, which makes the article of somewhat limited usefulness 
for OWI. 
Barrett, Edward. "Collaboration in the Electronic Classroom." Technology Review
96.2 
(1993): 50-55. 
.NET PDF Document Viewing, Annotation, Conversion & Processing
Convert image files to PDF. File & Page Process. Allow to create digital signature. Easy to set PDF file permission. Add, insert PDF native annotations to PDF file
add photo to pdf file; how to add a picture to a pdf document
BMP to PDF Converter | Convert Bitmap to PDF, Convert PDF to BMP
Also designed to be used add-on for .NET Image SDK, RasterEdge Bitmap to PDF Converter can Powerful image converter for Bitmap and PDF files; No need for
add photo to pdf form; add picture to pdf preview
Barrett describes MIT's first classroom reliant on a "fully distributed computing 
environment"—network with files, software, e-mail, and other technologies. The 
Networked Educational System (NEDS) allows the classroom to be "always in session" 
due to the communications matrix on which it is built. One key feature for the students is 
the ability to exchange drafts outside of class; the teachers found the students became 
better, more helpful reviewers. They commented on the students' "sense of sharing": the 
system "allows more collaboration on technical reports or proposals. Students see how 
their input affects another's performance." Barrett comments that "students sometimes 
seem to prefer the old-fashioned red marks of hard-copy grading to the pop-up windows 
of the online annotation facility." The teachers were pleased with the system, noticing 
that despite roughly the same amount of time spent on grading essays, they tended to 
make longer, more substantive comments. One teacher noted that the "guided 
collaborative efforts fostered by online teaching result in more mature writing by 
students"; another stated: "more of my students are writing as adults." 
Batson, Trent. "Computers and Research: ENFI Research." Computers and 
Composition
10.3 (1993): 93-101. 
Batson's seminal research into Electronic Network for Interaction, or ENFI, marks the 
first networked classroom environment in 1985 at Galludet College in Washington, DC 
(see also computer-mediated communication [CMC] or networked classrooms). ENFI 
enabled deaf students to discuss their ideas textually, which radically changed how those 
students communicated in the classroom and eliminated—to some degree—the need for 
the close proximity and visual contact that hand-signing requires. In this article, Batson 
describes an empirical study of ENFI-related writing by employing three different 
analytical methods (situated evaluation, close reading of two student essays, and a 
standard Educational Testing Service [ETS] writing sample analysis) to learn more about 
how ENFI affects student writing and its institutional effect. He speculates that evidence 
of apparent transfer of social talk to writing may signal a different sense of audience on 
the part of the ENFI-taught writers. 
Becker, Henry Jay. "Using Computers for Instruction." Byte
. February 1987: 149-162. 
In examining elementary and secondary school uses of computers for instruction, Becker 
finds that more than 50% of computer time in elementary schools is spent on computer-
assisted instruction with only 12% spent on programming. By high school, that time 
changes to 50% programming and 16% computer-assisted instruction. They find that 
while boys use computers more than girls, it is mainly in the before- and after-school 
hours (3:1). During school hours, use is about even. They also find that students with 
higher abilities overall, especially at the high school level, are much more apt to use 
computers. They recommend classroom activities that take into account the complexities 
of teaching a heterogeneous group in large group settings. 
Blair, Kristine, and Cheryl Hoy. "Paying Attention to Adult Learners Online: The 
Pedagogy and Politics of Community." Computers and Composition
23 (2006): 
JPEG to PDF Converter | Convert JPEG to PDF, Convert PDF to JPEG
It can be used standalone. JPEG to PDF Converter is able to convert image files to PDF directly without the software Adobe Acrobat Reader for conversion.
add jpg to pdf document; add image to pdf file acrobat
PDF to WORD Converter | Convert PDF to Word, Convert Word to PDF
out transformation between different kinds of image files and Word Converter has accurate output, and PDF to Word need the support of Adobe Acrobat & Microsoft
adding images to pdf forms; add multiple jpg to pdf
32-48. 
Blair and Hoy describe the evolution of an online writing course for non-traditional 
students. They consider whether OWI poses different challenges for adult students than 
for traditional student learners, and they examine whether adult students can easily 
become members of the “virtual community.” The authors argue that adult students have 
a more difficult time with these communities, and this difficulty poses extra challenges 
for the instructors. These challenges translate into what Blair and Foy call “invisible 
labor” for online teachers of non-traditional students, and they argue that our notion of 
online writing pedagogy must include explicit recognition of building communities for 
traditional and non-traditional students. These observations are important for 
understanding best practices for OWI in a variety of contexts.  
Blair, Kristine L., and Elizabeth A. Monske. "Cui Bono?: Revisiting the Promises and 
Perils of Online Learning." Computers and Composition
20 (2003): 441-453. 
Blair and Monske review the history of vacillating attitudes about the role of technology 
in teaching writing. From the early “egalitarian narratives” of evenly distributed power 
among teachers and students to the challenges posed to students in networked writing 
spaces, they argue that it is now instructors who have the least power in networked 
environments. Blair and Monske claim that the “rhetorics of distance education (stressing 
access, convenience, and immediacy) empowers [students] and potentially 
disenfranchises” and even “exploits” teachers. Some universities market distance 
education in a way that leads students to expect teachers to work with them 24/7. The 
authors ask readers to consider "Cui bono?" or "who benefits" from online education. 
Blythe, Stuart. "Designing Online Courses: User-Centered Practices." Computers and 
Composition
18 (2001): 329-346. 
Blythe argues that online teachers must think like designers, and he points out that 
designers of web courses must understand the pedagogical, political, and ethical 
implications of their designs. He compares systems-centered and user-centered models 
for designing online courses, noting that these two models embody inherently different 
value systems. He argues that the user-centered model for course design is more 
appropriate for OWI because it more closely matches the values of teachers, and he 
presents a number of strategies for implementing such user-centered design in OWI.  
Blythe, Stuart. "Meeting the Paradox of Computer-Mediated Communication in Writing 
Instruction." Teaching Writing with Computers: An Introduction
. Ed. Pamela 
Takayoshi and Brian Huot. Boston, MA: Houghton Mifflin Company, 2003. 118-
127. 
Blythe offers both practical guidance and theoretical perspective on the place of CMC in 
writing pedagogy. With a focus on writing curricula, writers, and instructors of writing, 
the author challenges unrealistic and overly optimistic assertions of what CMC can 
accomplish, and argues that, “theory and practice must be in touch with one another if 
GIF to PDF Converter | Convert GIF to PDF, Convert PDF to GIF
use of external applications & Adobe Acrobat Reader. This GIF to PDF Converter provided by RasterEdge is Features and Benefits. Powerful image converter for GIF
how to add an image to a pdf in preview; add a jpg to a pdf
DICOM to PDF Converter | Convert DICOM to PDF, Convert PDF to
Different from other image converters, users do not need to load Adobe Acrobat or any other print drivers when they use DICOM to PDF Converter.
add image to pdf form; add png to pdf preview
technology is to be used successfully.” Blythe defines CMC as “communication that 
approximates in-class discussion” or “talk or informal correspondence between two or 
more individuals,” and his concern is with tools such as e-mail, chat rooms, and 
discussion boards. According to Blythe, although CMC does not typically “erase” gender, 
ethnicity, or socio-economic status, if it is integrated wisely, its advantages include the 
ease with which more students are involved in discussions, the opportunity for online 
journals and brainstorming, its use for peer review, and the ability to extend the temporal 
and spatial boundaries of the classroom. 
Boynton, Linda. "When the Class Bell Stops Ringing: The Achievements and 
Challenges of Teaching Online First-Year Composition." Teaching English in the 
Two-Year College
29 (2002): 298-311. 
Boynton draws on her experiences in a first-year composition course and discusses a 
series of online achievements and their corresponding challenges. She does this because 
“[b]eyond the challenges of technology and time, online teaching also elicits unexpected 
introspection about our role as instructors, our changing relationships with our 
colleagues, and our evolving perceptions about the students we serve.” She names these 
achievements and challenges as: (1) teaching online extends disciplinary horizons for 
faculty, but this demands a renegotiation of roles and responsibilities; (2) new course 
delivery systems generate conversations of what constitutes “good teaching,” but those 
who teach online may encounter skepticism from those who do not; (3) online courses 
may allow for more of a “partnership” with students, but this necessitates the surrender of 
previously held faculty authority; (4) there are often more “teachable moments” online 
because of the extended contact, but this can be overwhelming; and (5) courses 
conducted online allow a broader spectrum of students to participate, but because these 
students do not always succeed it is even more important to understand them. 
Brady, Laura. "Fault Lines in the Terrain of Distance Education." Computers and 
Composition
18 (2001): 347-358. 
Brady argues that while many universities have echoed the rhetoric of access and 
advancement common in commercial discussions of technology; in practice, distance 
education often reinscribes the “fault lines” of economic access that students already 
face. She describes her own experience teaching the same business writing course both 
online and in a face-to-face classroom. After assessing student feedback from the online 
version of the course, Brady identified three typical problems with teaching online: 
disparities in students’ access to technology, students’ perception that the course did not 
have a teacher, and high dropout rates. She uses Louis Althusser's "Ideology and 
Ideological State Apparatuses" to argue that distance education does not transform 
learning as it promises, but instead calls on teachers to perpetuate "existing social 
relationships" and inequities. 
Brickman, Bette. "Designing and Teaching Online Composition." Teaching English in 
the Two-Year College
30 (2003): 358-364. 
TIFF to PDF Converter | Convert TIFF to PDF, Convert PDF to TIFF
PDF to TIFF Converter doesn't require other third-party such as Adobe Acrobat. PDF to TIFF Converter can create the output TIFF image with 68-1024 dpi.
add jpeg signature to pdf; add picture to pdf
Brickman reports on “the development and implementation of an online writing course 
for advanced EFL students.” She reviews her preparation for online instruction and 
provides an overview of her course design choices; on the basis of her experiences, 
outlines a number of problems to avoid. (1) Faculty must be aware of “how difficult it is 
for students just starting their online courses,” and accordingly instructions and directions 
need to be very clear. (2) The tone of e-mail messages, because of the lack of non-verbal 
cues, may inadvertently appear abrupt to some students. (3) Faculty who are new to 
distance education often spend a considerable amount of time getting started, and must be 
prepared for “quirks in the Internet connections and course-management system.” 
Nevertheless, Brickman states that, “with the commitment, support, and patience of the 
institutional administration, faculty, and students, Internet courses can be effective modes 
of instruction.” 
Cargile Cook, Kelli and Keith Grant-Davie, eds. Online Education: Global Questions, 
Local Answers
. Amityville, NY: Baywood Publishing Company, Inc., 2005. 
In this edited text, Cargile Cook and Grant-Davie examine best practices in online 
education through various lenses. They affirm that the pedagogy should drive the selected 
technologies and that online education in and of itself is neither better nor worse than 
traditional education. The book is divided into four sections represented by four “global” 
questions that authors attempt to address with locally situated best practices: (1) How do 
we create and sustain online programs and courses? (2) How do we create interactive, 
pedagogically sound online courses and classroom communities? (3) How should we 
monitor and assess the quality of online courses and programs? (4) How is our online 
education challenging our assumptions? 
Daiute, Colette. "Can the Computer Stimulate Writers' Inner Dialogues?"  The Computer 
in Composition Instruction
. Ed. William Wresch. Urbana, IL: National Council of 
Teachers of English, 1984. 131-139. 
In a multiple case study of 12 year olds, Daiute examines how children interact with a 
word processing/composing aid software. While all students report enjoying writing on 
computer more than on paper, those who had written a lot before they used the computer 
were able to work more quickly on paper, even after substantial computer practice. She 
also found that some students became dependent on the software for their writing. This 
study, which took place in 1984, reported on students who had very little background 
using computers; as such, it can help OWI teachers whose students regularly come from 
backgrounds with less access to computers. 
Davis, Boyd H., and Chang Ye-Ling. "Long-Distance Collaboration with on-Line 
Conferencing." TESOL Journal
4.2 (1994): 28-31. 
Davis and Ye-Ling report on the collaboration between teachers and students at Taiwan's 
National Kaohsiung Normal University (NKNU) and the University of North Carolina-
Charlotte (UNCC). The article explains how to develop a collaboration like this one (i.e., 
swapping syllabi and comparing calendars, among other activities) and the effects of such 
teamwork on English language learning (ELL). The authors find that the intense exposure 
to English throughout the semester seemed to help the Taiwanese students with their 
English, and the presence of a real English-speaking audience made their writing more 
relevant and more helpful. One of the teachers noted that the “most important feature of 
our exchanges is the chance for students to become consciously collaborative members of 
a discourse community they create.” Davis and Ye-Ling offer useful evidence that online 
writing and collaborating can have some significant practical consequences in ELL 
settings. 
Day, Michael. “Teachers at the Crossroads: Evaluating Teaching in Electronic 
Environments.” Computers and Composition
17 (2000): 31-40. 
Day analyzes the risks incurred by teaching with technology, particularly as they bear on 
achieving promotion or tenure from committee members who may measure their work 
with technology by standards designed for face-to-face teaching and print publications. 
For example, Day describes the “electronic panopticon in academia,” a dynamic in which 
promotion committee members may observe class exchanges and documents online 
without teachers knowing they have done so and thus without providing teachers an 
opportunity to provide a clear context for that work. After outlining other such problems 
of teaching with technology, Day compiles a list of questions that teachers should ask of 
their evaluators when teaching with technology, and he suggests guidelines for evaluating 
such teachers. 
de Montes, L. E. Sujo, Sally M. Oran, and Elizabeth M. Willis. "Power, Language, and 
Identity: Voices from an Online Course." Computers and Composition
19 (2002): 
251-271. 
de Montes, Oran, and Willis analyze the role of race in online class discussions, focusing 
on three incidents recorded in the transcripts of an online course for a master's degree in 
which race became an implicit or explicit factor in the conversation. Using symbolic 
interactionism and critical theory as a method of qualitative data analysis, the authors ask, 
"[H]ow can we invite all members of an electronic learning community to participate 
equally and sensitively so that no one is silenced or privileged?"  Reaffirming the work of 
other scholars, the authors claim that "computers are not culturally neutral but amplify 
the cultural characteristics that are taken for granted by those who develop them, promote 
them, and use them," often reconstituting existing social inequities. The authors 
recommend that both students and teachers develop the skills to recognize and critique 
social injustices enabled by online environments in order to change them. 
DePew, Kevin Eric, Teddi Fishman, Bridget Fahey Ruetenik, and Julia E. Romberger. 
"Designing Efficiencies: The Parallel Narratives of Distance Education and 
Composition Studies." Computers and Composition
23 (2006): 49-67. 
DePew, Fishman, Ruetenik, and Romberger place current online distance education 
courses in the historical context of writing studies to illuminate best practices in OWI. 
The authors note a common rhetoric of efficiency—efficiency of cost and efficiency of 
pedagogical mode—in past and present promotion of distance education courses, and 
they question whether this emphasis encourages best practices. This rhetoric, they argue, 
tends to support the devalued practice of Current-Traditional Rhetoric rather than 
“pedagogical principles of dialogism, collaboration, and an emphasis on process” 
common among most current writing curricula. If the goal is to provide the same type and 
quality of writing online as students are offered face-to-face, the authors argue, then more 
work needs to be done in order to articulate and ensure equitable and effective teaching 
and learning environments online. 
DePew, Kevin Eric, and Susan Kay Miller. “Studying L2 Writers’ Digital Writing: An 
Argument for Post-Critical Methods.” Computers and Composition
22 (2005): 
259-278. 
Since digital writing studies and second language (L2) writing studies have developed 
separate and different methodological traditions, De Pew and Miller offer post-critical 
methodologies, as articulated by Porter and Sullivan, as one way to bridge 
interdisciplinary concerns. The article first establishes how post-critical methods work in 
an interdisciplinary context and then discusses the implications of adopting the 
methodology. The article encourages L2/digital writing research collaborations while also 
discussing issues relevant to all interdisciplinary collaborations among disciplines with 
alternate research traditions. 
Driscoll, Margaret, and Saul Carliner. Advanced Web-Based Training Strategies: 
Unlocking Instructionally Sound Online Learning
. San Francisco, CA: Pfeiffer, 
2005. 
Driscoll and Carliner present practical guidelines and strategies for Internet-based 
professional development programs across multiple subjects, fields, and programs. They 
focus on generic training systems that can be applied to both academic and professional 
instructional settings. Divided into four primary sections and using case studies and real-
life examples, Driscoll and Carliner first discuss foundations and instructional theory for 
e-learning. They then address design and curriculum strategies to include storytelling, 
and blended and informal learning. In a third section, the authors discuss ways to 
leverage “high-level design strategies” such as e-Mentoring, e-Coaching, and m-
Learning. They then provide detailed advice on specific design techniques for openings 
and closings, exposition techniques for writing e-Learning content, interaction and visual 
communication techniques.  
Duffelmeyer, Barb. "Learning to Learn: New TA Preparation in Computer Pedagogy." 
Computers and Composition
20 (2003): 295-311. 
Recounting a qualitative study of teaching assistants (TAs), Duffelmeyer acknowledges 
that graduate student TAs need to develop competence before they can perform well as 
teachers in first-year English (FYE) computer-based courses. Using TA narratives as 
evidence, she finds that Etienne Wenger's communities of practice (CoP) may be a 
productive approach to training TAs to teach in the computer-based classroom. She 
relates three components of a productive CoP: (1) helping TAs to develop and become 
comfortable with a teaching philosophy that congruently links the goals, technology, and 
pedagogy; (2) helping them to know that they can go slowly with incorporating computer 
technologies; and (3) helping them to understand that they are engaged in an ongoing 
process of learning to teach. This article is one of few that discusses teacher preparation 
in technology-based classroom settings relative to OWI. 
Duffelmeyer, Barbara Blakely. "Critical Computer Literacy: Computers in First-Year 
Composition as Topic and Environment." Computers and Composition
17 (2000): 
289-307. 
Duffelmeyer employs a critical qualitative methodology to examine the “unexamined,” 
presumed attitudes of students in first-year composition toward “the prevailing discourses 
of technology.” Taking the computer as “both content and means to foster critical 
computer literacy,” Duffelmeyer measures students’ response to three prevailing myths 
about technology: “technology-as-all-powerful-and-good,” “technology-as-neutral,” and 
“students-and-teacher-as-passive-receivers-of-technology.” Her study shows that students 
generally take one of three different positions in relation to technology: (1) the 
hegemonic-dominant stance, which accepts technology as beneficial and inevitable; (2) 
the oppositional stance, which perceives technology as often threatening and problematic; 
and (3) the negotiated stance, which is more reflective, rejecting simplistic good/bad 
messages about technology. This negotiated stance aligns most closely with the cognitive 
goals of first-year composition and should thus be fostered, according to Duffelmeyer. 
Students must acquire critical computer literacy “to affect the conditions of their lives, for 
it is critical computer literacy that allows us to comprehend our relationship with 
computer technology and its uses, possibilities, and meanings.” 
Faigley, Lester. "Subverting the Electronic Workbook: Teaching Writing Using 
Networked Computers."  The Writing Teacher as Researcher
. Ed. Donald A. 
Daiker and Max Morenberg. Portsmouth, NH: Boynton, 1990. 290-311. 
Although dated, Faigley's discussion of early (1988) network uses is useful historically. 
He provides a discussion transcript regarding a literary work in order to demonstrate that 
teachers politically lose control over a class in this setting, making instructors more like 
students in their own classrooms. Further, he notes that the subject matter becomes class- 
rather than instructor-determined. He argues, but only supports anecdotally, that students 
retain anonymity regarding gender and that artificial closure is both difficult to achieve 
and unwanted. 
Graves, William H., and Carol Twigg. "The Future of Course Design and the National 
Center for Academic Transformation: An Interview with Carol Twigg." Innovate
2.3 (2006). 2 May 2006 <http://www.innovateonline.info/index.php? 
view=article&id=218>. 
Graves and Twigg discuss the activities and research of the National Center for 
Academic Transformation (NCAT), specifically focusing on NCAT’s Program for 
Course Redesign (PCR). Research findings from PCR suggest that the targeted 
incorporation of technology into particular courses can yield reduced costs and greater 
learning outcomes for students, compared to traditional course designs. Strategic 
recommendations for using technology and e-learning strategies are considered within the 
context of the efficiency and economics of course delivery. Practical suggestions for 
redesign measures deployed in first year composition also are included and are relevant 
to OWI. 
Harrington, Susanmarie, Rebecca Rickly, and Michael Day. The Online Writing 
Classroom
. Cresskill, NJ: Hampton Press, Inc., 2000. 
Edited by Harrington, Rickly, and Day, the chapters in this book are divided into three 
sections of pedagogy, community, and administration, which advance the claim that 
“good teaching, good learning, and good writing can emerge from networked spaces.” As 
a precondition, however, the editors note that it is necessary to “carefully articulate 
course goals, and then consider the ways in which technology use will help students to 
meet those goals.” Not only is thoughtful planning essential, faculty also must be trained 
to employ technology in ways that are pedagogically solid, and to that end the chapters 
blend theory, context, and practice to help writing teachers work effectively online. 
Hawisher, Gail E., and Paul LeBlanc. Re-Imagining Computers and Composition: 
Teaching and Research in the Virtual Age
. Portsmouth, NH: Boynton/Cook 
Publishers, 1992. 
Hawisher and LeBlanc produce here one of the first collections devoted to teaching 
writing with computers. It was compiled before the Internet age, so there is nothing 
specifically relating to OWI as we now conceive it, but the second section, titled 
“Looking Beyond Horizons: Teaching Writing on Networks,” provides interesting 
perspectives from some of the scholars considering the possibility of using technology to 
teach writing at a distance. Hugh Burns’ chapter on “Multimedia, Multinetworked 
Classrooms” is an especially interesting description of his first experience teaching 
students via network. This is an excellent text for reminding us of some of the 
expectations and apprehensions of OWI. 
Hawisher, Gail E., and Cynthia L. Selfe. Evolving Perspectives on Computers and 
Composition Studies: Questions for the 1990s
. Urbana, IL: National Council of 
Teachers of English, 1991. 
Hawisher and Selfe here collect chapters that focus largely on the ways computers in the 
face-to-face classroom affect composition instruction. Though compiled before online 
instruction was a reality, the text includes some chapters that foresee some possibilities of 
networked writing instruction, particularly in section 2; there, Kate Kiefer, Elizabeth 
Klem, Charles Moran, and Andrea Herrman describe teaching writing in electronic 
environments. This collection is another useful one for establishing the roots of OWI 
theory. 
Documents you may be interested
Documents you may be interested