pdf viewer in asp.net c# : Add jpg signature to pdf Library software class asp.net winforms azure ajax CAAVES_CLT_NAP_%202009_Elliott_FINAL1-part478

Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
11 
given the “split-source” diagrams, the authors concluded that “presentation techniques frequently 
result in high levels of extraneous cognitive load that influence the degree to which learning can 
be facilitated….For this reason…examples that require learners to mentally integrate multiple 
sources of information are ineffective”(Chandler & Sweller, p.295). As such, the predominant 
implications for instructional and testing practices pertained to the integration of graphics and 
visual representations with corresponding textual concomitants to reduce extraneous load.  
Much of the recent CLT work has advanced these early applications of the theory to 
inform the development of multimedia instruction. Mayer and Moreno (2003) argued the 
potential is high in multimedia learning for “cognitive overload”(p.43) and provided five 
scenarios in which cognitive overload may occur, as well as research-based guidelines for 
preventing them. The authors employ three novel concepts to describe these scenarios: essential 
processing, incidental processing, and representational holding. Essential processing basically 
corresponds to intrinsic load and refers to the cognitive demand required to make sense of 
presented material (i.e., selecting, organizing, and integrating words and images). Incidental 
processing corresponds to extraneous load and refers to the demand from nonessential aspects of 
the instructional material. Representational holding refers to the demand required to retain verbal 
or visual information in working memory.  We have found the work of Mayer and Moreno to 
have much to offer test designers. 
The first type of overload scenario occurs when the essential processing in the visual 
channel is greater than the cognitive capacity of the visual channel. When the visual channel is 
overloaded by essential processing demands, Mayer and Moreno (2003) recommend off-loading 
some content to the auditory channel, producing a modality effect, whereby information is 
retained more easily when some portion is presented as audio narration than when the entirety is 
presented within single modality. Based on six studies, the median effect size of this strategy 
across six studies was 1.17. When both channels are overloaded by essential processing demands 
(scenario two), the authors recommend the use of two evidence-based strategies. The first is to 
segment the load, allowing time between portions of essential information (ES = 1.36; 1 study). 
The second strategy is to provide pretraining with the aim of facilitating transfer of names 
and characteristics of essential components into long-term memory prior to the introduction of 
novel material (ES = 1.00; 3 studies).  
Add jpg signature to pdf - insert images into PDF in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Sample C# code to add image, picture, logo or digital photo into PDF document page using PDF page editor control
add jpeg to pdf; add picture to pdf in preview
Add jpg signature to pdf - VB.NET PDF insert image library: insert images into PDF in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Guide VB.NET Programmers How to Add Images in PDF Document
how to add image to pdf in preview; how to add jpg to pdf file
Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
12 
The third scenario occurs when incidental processing due to extraneous material causes 
cognitive overload. The two recommended responsive strategies for this scenario are weeding 
(eliminating extraneous material; ES = 0.90; 5 studies) and signaling (providing cues to assist 
processing; ES = 0.74; 1 study). The fourth scenario occurs when incidental processing due to 
confusing material causes cognitive overload. When text is located apart from corresponding 
visuals, Mayer and Moreno (2003) suggested the visual scanning required to integrate the 
information causes confusion, thereby increasing the cognitive demand of the task. To reduce 
cognitive overload, they recommended aligning text and visuals to promote transfer between 
printed words and corresponding parts of graphics (ES = 0.48; 1 study). By contrast, they 
indicated information redundancy (e.g., of text and spoken words, text and visuals) also may 
cause confusion and cognitive overload. They recommended eliminating redundant information 
from one or more sources (ES = 0.69; 3 studies). Another strategy, suggested by Clark, Nguyen, 
and Sweller (2006) is to stagger the material, in essence developing a series of information cues 
whereby the presentation of novel material is reiterated by the redundant material. 
The fifth and final scenario occurs when representational holding causes cognitive 
overload. The cognitive load of a task that requires representational holding of information in 
working memory prior to integration with other information may exceed the cognitive capacity 
of the learner. This typically is the result of temporal discontiguity: for instance, when a visual is 
presented and then removed, followed by a text description of the concept represented by the 
visual, the learner is required to hold a representation of the visual in working memory for a 
period of time before integrating the information with the later description of the visual. 
Similarly, if a task requires a learner to integrate information in one location (e.g., a page or a 
window) with information in another location, the requisite representational holding reflects an 
increase in the cognitive demand of the task. Mayer and Moreno (2003) recommend minimizing 
the need for representational holding by synchronizing information (e.g., presenting narration 
with corresponding animation simultaneously; ES = 1.30; 8 studies). They also conducting 
individualized assessment and training prior to instruction to ensure learners possess the ability 
to hold information in working memory to the degree required by the task (ES = 1.13; 2 studies). 
Notwithstanding the broad overlap between instruction and testing, CLT heretofore has 
had little research application to school-age students with or without special needs or to the 
assessment of student learning. Considering the numerous similarities between instructional 
JPG to JBIG2 Converter | Convert JPEG to JBIG2, Convert JBIG2 to
original images without any affecting; Ability to convert image swiftly between JPG & JBIG2 in Also can be used as add-on for RasterEdge .NET Imaging SDK. Start
add photo pdf; how to add a picture to a pdf file
JPEG Image Viewer| What is JPEG
JPEG, JPG. excluded in the standard RasterEdge .NET Imaging SDK, you may add it on images into other file formats, including Bitmap, Png, Gif, Tiff, PDF, MS-Word
add picture to pdf reader; add image pdf document
Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
13 
tasks and the variety of tasks required in many forms of tests, the development of the Testing 
Accessibility and Modification Inventory or TAMI (Beddow et al., 2008) focuses explicitly on 
the degree to which cognitive load demands may impact a test-taker’s ability to demonstrate 
performance on assessments. Particular attention was paid to how CLT has been used to 
understand the cognitive demands of multimedia learning. 
To the extent the cognitive demands of an assessment are intrinsic to the target constructs 
of the assessment, inferences made from test results are likely to represent the person’s actual 
competence on the constructs. Extraneous load demands by an assessment item interferes with 
the test-taker’s capacity to respond (i.e., demonstrate performance on the target construct) and 
should be eliminated from the assessment process. Further, germane load, while enhancing 
learning at the instructional level, should be considered for elimination as well: unless an 
assessment task has the dual purpose of both instruction and assessment, the items on a test 
should demand only those cognitive resources intrinsic to the target constructs they are intended 
to measure. Indeed, the addition of germane load to an assessment task may represent an increase 
in the depth of knowledge of an item if it requires additional elements or interactivity among 
elements. Thus, the decision to include or exclude germane load from assessment tasks should be 
made deliberately. 
Beddow and colleagues (2008) have worked on the application of key CLT guidelines 
such as (a) using cues to focus attention on content, (b) reducing content to essentials, and (c) 
eliminating extraneous visuals, text, and audio (Clark et al., 2006) to modify test items. Research 
about the effects of modified items on student achievement is underway. Future work in this area 
includes examining the effects of modifications on student achievement for different groups of 
students (e.g., students with disabilities, students without disabilities), the interaction paradigm 
(see Kettler et al., 2008), and the differential effects of various types of modifications on student 
perception and student achievement. 
A summary of CLT guidelines is provided as Table 1. It should be noted that not all of 
these guidelines are relevant to test design, but many are and we believe are worth using to 
design tests that are more accessible for all students. 
XDoc.HTML5 Viewer for .NET, All Mature Features Introductions
and Communications in Medicine; Raster Image Files: BMP, GIF, JPG, PNG, JBIG2PDF NET document and image viewer allows users to add various annotations Signature.
how to add an image to a pdf in preview; add a jpeg to a pdf
VB.NET PDF Convert to Images SDK: Convert PDF to png, gif images
Create image files including all PDF contents, like watermark and signature. Convert PDF to Jpg, Png, Bmp, Gif, Tiff and Bitmap in ASP Add necessary references:
adding an image to a pdf in acrobat; add jpg to pdf form
Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
14 
Table 1. Cognitive Load Theory Guidelines: Applications to Item Modification and Testing 
Guideline 
Concept / Clarification 
Application to Testing 
1. Use diagrams to optimize 
performance on tasks 
requiring spatial 
manipulations. 
All elements in a visual 
can be viewed 
simultaneously. 
2. Use diagrams to promote 
learning of rules involving 
spatial relationships. 
3. Use diagrams to help learners 
build deeper understanding. 
4. Explain diagrams with words 
presented in audio narration. 
Working memory has two 
subcomponents: a 
phonological loop 
(auditory) and a visual-
spatial sketch pad (visual). 
This complementary 
relationship is “the 
modality effect” 
a. Use audio to explain high 
complexity content 
Use audio to explain high 
complexity content 
b. Back-up audio with text to 
accommodate learners 
with hearing impairments 
Back-up audio with text to 
accommodate learners with 
hearing impairments 
c. Use audio for low prior 
knowledge learners 
Use audio for low prior 
knowledge learners 
d. Use audio only when 
diagrams and/or text 
require explanations 
Use audio only when diagrams 
and/or text require explanations 
e. Use text when content 
must be referenced during 
training. 
Audio should not be used alone 
for content that may need to be 
referenced during completion 
of the item. 
5. Use cues and signals to focus 
attention to important visual 
and textual content. 
Cues = red circles, arrows 
and lines;  
Signals = italics, 
underlining, bold vocal 
emphasis. 
Concept: “More complex 
texts make additional 
demands on working 
memory and adding 
signals helps to offload 
some of those demands.” 
Use bold for vocabulary words. 
Use red circles, arrows, and 
highlighting for important 
elements of visuals. 
JPEG to PDF Converter | Convert JPEG to PDF, Convert PDF to JPEG
similar software; Support a batch conversion of JPG to PDF with amazingly high speed; Get a compressed PDF file after conversion; Support
add photo to pdf reader; add photo to pdf in preview
JPG to DICOM Converter | Convert JPEG to DICOM, Convert DICOM to
Image Converter Pro - JPEG to DICOM Converter. Convert JPEG (JPG) Images to, from DICOM Images on Windows.
add an image to a pdf form; add image to pdf preview
Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
15 
6. Integrate explanatory text 
close to related visuals on 
pages and screens. 
Avoid “split attention.” 
Text and related visuals 
should not be separated on 
a page, on different pages, 
or screens. 
Integrate explanatory text close 
to related visuals on pages and 
screens. 
7. Integrate words and visuals 
used to teach computer 
applications into one delivery 
medium. 
8. Pare content down to 
essentials. 
Eliminate redundant but 
related technical content. 
Text economy. 
9. Eliminate extraneous visuals, 
text, and audio. 
Concept: Emotional vs. 
Cognitive sources of 
motivation.  
Emotional = Adding 
humor or interest; 
Cognitive = instructional 
methods used to support 
basic learning. 
Take-away: Invest 
resources in cognitive 
motivational elements. 
a. Omit extraneous words 
and pictures added for 
interest. 
Text economy; 
All included visuals are 
necessary. 
b. Omit extraneous auditory 
content 
10. Eliminate redundancy in 
content delivery modes. 
When a visual requires 
further explanation, use 
integrated text or audio (to 
avoid split attention). 
a. Don’t add words to self-
explanatory visuals 
Adding audio or text 
explanations to self-
explanatory visuals 
depresses learning. 
Don’t add words to self-
explanatory visuals 
b. Don’t describe visuals 
with words presented in 
both text and audio 
narration. 
Don’t describe visuals with 
words presented in both text 
and audio narration. 
c. Sequence on-screen text 
after audio to minimize 
redundancy. 
Sequence on-screen text after 
audio to minimize redundancy. 
d. Avoid audio narration of 
lengthy text passages 
when no visual is present. 
Avoid audio narration of 
lengthy text passages when no 
visual is present. 
11. Provide performance aids as 
external memory 
supplements. 
Factual information and 
procedure guides are the 
most common types of 
content included on 
performance aids. 
JPG to PNG Converter | Convert JPEG to PNG, Convert PNG to JPG
Image Converter Pro - JPEG to PNG Converter. Convert JPEG (JPG) Images to, from PNG Images on Windows.
acrobat add image to pdf; add image to pdf form
JPG to GIF Converter | Convert JPEG to GIF, Convert GIF to JPG
Converter. Convert JPEG (JPG) Images to, from GIF Images on Windows. JPEG to GIF Converter can directly convert GIF files to JPG files.
add multiple jpg to pdf; adding image to pdf form
Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
16 
(e.g., working aids, 
reference guides, wall 
charts, “cheat sheets” in 
lesson materials) 
(e.g., airplane safety card) 
Include 2 levels of 
learning: remember & use. 
12. Design performance aids by 
applying cognitive load 
management techniques. 
a. For spatial content, use 
visuals as the predominant 
display. 
b. Use graphics alone when 
the task can be effectively 
communicated visually. 
c. Use arrows or other 
motion cues rather than 
text to depict motion. 
13. Teach system components 
before teaching the full 
process. 
Train test-takers in the test-
delivery system prior to the test 
date. 
14. Teach supporting knowledge 
separate from teaching 
procedure steps. 
15. Consider the risks of 
cognitive overload before 
designing whole task learning 
environments. 
16. Give learners control over 
pacing and manage cognitive 
load when pacing must be 
instructionally controlled. 
17. Replace some practice 
problems with worked 
examples. 
Worked examples are step-
by-step demonstrations of 
how to perform a task or 
solve a problem. 
Worked examples are 
more efficient for novices. 
18. Use completion examples to 
promote learner processing of 
examples. 
Completion examples are 
hybrids between practice 
problems and worked 
examples. Essentially, the 
first step or steps is/are 
done for the learner. 
Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
17 
19. Transition from worked 
examples to problem 
assignments with backwards 
fading. 
20. Display worked examples 
and completion examples in 
ways that minimize cognitive 
load. 
a. Format worked examples 
in ways that manage 
cognitive load in 
multimedia through audio 
narration of steps and 
cueing of related visuals 
and in print media through 
integration of text nearby 
the visual. 
Full worked examples are 
described with audio 
narration and cued with 
red circles to help learners 
see relevant portions as 
they are described. 
b. Format completion 
examples with text that is 
integrated into the visual 
to avoid split attention. 
21. Use diverse worked 
examples to foster transfer of 
learning. 
22. Help learners exploit 
examples through self-
explanations. 
23. Help learners automate new 
knowledge and skills. 
24. Promote mental rehearsal of 
complex content after mental 
models are formed. 
25. Write highly coherent texts 
for low knowledge readers. 
a. Organize sentence or 
diagrams that preview or 
review content. 
b. Include definitions and 
examples of unfamiliar 
terms. 
c. Use explicit statements 
that require minimal 
inferences. 
d. Use headers to signal 
paragraph topics. 
Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
18 
26. Avoid interrupting reading of 
low skilled readers. 
27. Eliminate redundant content 
for more experienced learners. 
28. Transition from worked 
examples to problem 
assignments as learners gain 
expertise. 
29. Use directive rather than 
guided discovery learning 
designs for novice learners. 
Conclusion 
For over two decades, educational researchers have utilized CLT as a theoretical and 
empirical framework to generate testable hypotheses, conduct experimental studies, and design 
instructional guidelines. Over 100 peer-reviewed journal articles attest to the utility of CLT as a 
theory of learning and instruction (Clark et al., 2006). CLT researchers have generated 
evidenced-based instructional guidelines (Clark et al., 2006; Mayer & Moreno, 2003), which can 
provide practitioners important principles for designing their instructional materials to maximize 
efficient learning. The focus of CLT on efficient learning along the dimensions of task 
performance and mental effort can be applied to the design of highly accessible test items. In our 
recent efforts to design alternate assessments of modified achievement standards, CLT has 
played a significant role in guiding our refinement of items for standards-based achievement 
tests.  
Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
19 
References 
Anderman, E. M, & Wolters, C. A. (2006). Goals, values, and affect: Influences on student 
motivation. In P. A. Alexander and P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational 
psychology (2nd ed., pp. 369-389). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 
Baddeley, A. (1998). Human memory. Boston: Allyn & Bacon. 
McKeown, M. G., Beck, I. L., Omanson, R. C., & Pople, M. T. (1985). Some effects of the 
nature and frequency of vocabulary instruction on the knowledge and use of words. 
Reading Research Quarterly, 20(5), 522-535. 
Beddow, P. A., Kettler, R. J., & Elliott, S. N. (2008). Test Accessibility and Modification 
Inventory. Nashville, TN: Vanderbilt University.  
Brainerd, C. J. (1972). Reinforcement and reversibility in quantity conservation acquisition. 
Psychonomic Science27, 114-116. 
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind, 
experience, and school. Washington, DC: National Academy Press. 
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review31, 21-32. 
Brünken, R., Plass, J. L., & Leutner, D. (2003). Direct measurement of cognitive load in 
multimedia learning. Educational Psychologist38(1), 53-61. 
Brünken, R., Plass, J. L., & Leutner, D. (2004). Assessment of cognitive load in multimedia 
learning with dual-task methodology: Auditory load and modality Effects. Instructional 
Science32, 115-132. 
Carlson, R., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). Learning and understanding science instructional 
material.  Journal of Educational Psychology95(3), 629-640. 
Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition 
and Instruction8(4), 293-332. 
Clark, R. C., Nguyen, F., & Sweller, J. (2006). Efficiency in learning: Evidence-based guidelines 
to manage cognitive load. San Francisco: Pfeiffer. 
Cooper, G., & Sweller, J. (1987). The effects of schema acquisition and rule automation on 
mathematical problem-solving transfer. Journal of Educational Psychology79, 347-362. 
Cooper, G., Tindall-Ford, S., Chandler, P., & Sweller, J. (2001). Learning by imagining. Journal 
of Experimental Psychology: Applied7(1), 68-82. 
Cowan, N. (2000). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental 
storage capacity. Behavioral and Brain Sciences24, 87-185. 
DiPerna, J. C., Volpe, R. J., & Elliott, S. N. (2001). A model of academic enablers and 
elementary reading/language arts achievement. School Psychology Review, 31 , 298-312. 
Cognitive Load Theory & Accessible Test Design 
20 
Gall, M. D., Gall, J. P., & Borg, W. R. (2003). Educational research: An introduction. Boston, 
MA: Pearson Education. 
Gamoran, A., Porter, A. C., Smithson, J., & White, P. A. (1997). Upgrading high school 
mathematics instruction: Improving learning opportunities for low-achieving, low-
income youth. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19 (4), 325-338. 
Geary, D. C. (2008). An evolutionary informed education science. Educational Psychologist
43(4), 179-195. 
Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. 
Educational Psychologist38(1), 23-31. 
Kettler, R. J., Rodriguez, M. R., Bolt, D. M., Elliott, S. E., Beddow, P. A., & Kurz, A. (2008). 
Modified multiple-choice items for alternate assessments: Reliability, difficulty, and the 
interaction paradigm. Manuscript in preparation, Peabody College of Vanderbilt 
University. 
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction 
does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, 
experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist41(2), 75-86. 
Lee, M., & Thompson, A. (1997). Guided instruction in LOGO programming and the 
development of cognitive monitoring strategies among college students. Journal of 
Educational Computing Research, 16, 125-144. 
Mayer, R. E. (1999). The promise of educational psychology: Vol. 1, Learning in the content 
areas. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. 
Mayer, R. E. (2002). The promise of educational psychology: Vol. 2, Teaching for meaningful 
learning. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. 
Mayer, R. E. (2003). E. L. Thorndike’s enduring contributions to educational psychology. In B. 
J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Educational psychology: A century of 
contributions (pp. 113-154)Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 
Mayer, R. E. (2008). Learning and instruction (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.   
Mayer, R. E., & Moreno, R. (1998). A split attention effect in multimedia learning: Evidence for 
dual processing systems in working memory. Journal of Educational Psychology90(2), 
312-320. 
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. 
Educational Psychologist38(1), 43-52. 
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity 
for processing information. Psychological Review, 62, 81-97. 
Moreno, R., & Mayer, R. E. (2000). A coherence effect in multimedia learning: The case for 
minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instructional messages. Journal 
of Educational Psychology92(1), 117-125. 
Documents you may be interested
Documents you may be interested