syncfusion pdf viewer mvc : Paste image in pdf preview application software utility azure winforms html visual studio published%20Meta-Analysis0-part442

http://rer.aera.net
Review of Educational Research 
DOI: 10.3102/0034654309359353 
May 5, 2010; 
2010; 80; 144 originally published online
REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH
Peter N. Bowers, John R. Kirby and S. Hélène Deacon 
Systematic Review of the Literature
The Effects of Morphological Instruction on Literacy Skills: A
http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/80/2/144
The online version of this article can be found at:
Published on behalf of
http://www.aera.net
By
http://www.sagepublications.com
can be found at:
Review of Educational Research 
Additional services and information for 
http://rer.aera.net/cgi/alerts
Email Alerts:
http://rer.aera.net/subscriptions
Subscriptions:
http://www.aera.net/reprints
Reprints: 
http://www.aera.net/permissions
Permissions: 
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
Paste image in pdf preview - copy, paste, cut PDF images in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Detailed tutorial for copying, pasting, and cutting image in PDF page using C# class code
how to copy and paste a picture from a pdf document; how to copy pictures from pdf to word
Paste image in pdf preview - VB.NET PDF copy, paste image library: copy, paste, cut PDF images in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
VB.NET Tutorial for How to Cut or Copy an Image from One Page and Paste to Another
pdf cut and paste image; how to paste a picture into a pdf
144
Review of Educational Research 
June 2010, Vol. 80, No. 2, pp. 144–179
DOI: 10.3102/0034654309359353
© 2010 AERA. http://rer.aera.net
The Effects of Morphological Instruction on 
Literacy Skills: A Systematic Review of the 
Literature
Peter N. Bowers and John R. Kirby
Queen’s University
S. Hélène Deacon
Dalhousie University
The authors reviewed all peer-reviewed studies with participants from pre-
school to Grade 8 for this meta-analysis of morphological interventions. 
They identified 22 applicable studies. Instructional effects (Cohen’s d) were 
averaged by linguistic outcome categories (morphological sublexical, non-
morphological sublexical, lexical, and supralexical) and comparison group 
(experimental group vs. control or experimental group vs. alternative train-
ing). The authors investigated the effects of morphological instruction (a) on 
reading, spelling, vocabulary, and morphological skills, (b) for less able 
readers versus undifferentiated samples, (c) for younger versus older stu-
dents, and (d) in combination with instruction of other literacy skills or in 
isolation. Results indicate that (a) morphological instruction benefits learn-
ers, (b) it brings particular benefits for less able readers, (c) it is no less 
effective for younger students, and (d) it is more effective when combined 
with other aspects of literacy instruction. Implications of these findings are 
discussed in light of current educational practice and theory.
K
EYWORDS
 meta-analysis, instructional practices, literacy, reading, elementary 
schools.
Our purpose in this article is to provide a systematic review of the evidence 
about the effects of instruction about the morphological structure of words on lit-
eracy learning. Morphology is the conventional system by which the smallest units 
of meaning, called morphemes (bases, prefixes, and suffixes), combine to form 
complex words.
1
For example, the word unhelpful has three morphemes that can 
be represented orally, /ən/ + /hεlp/ + /fəl/, or in writing, <un-> + <help> + <-ful>. 
The English orthography is considered to be morphophonological (Chomsky & 
Halle, 1968; Venezky, 1967, 1970, 1999), in that both units of meaning and of 
sound are represented in print. Morphology has received far less attention in lit-
eracy research than has phonology (National Reading Panel, 2000). As we see in 
the review that follows, there is growing evidence of the role of morphological 
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
VB.NET PDF File Compress Library: Compress reduce PDF size in vb.
enables compressing and decompressing in preview in ASP.NET to reduce or minimize original PDF document size Reduce image resources: Since images are usually or
how to copy pdf image into powerpoint; copy image from pdf to powerpoint
VB.NET PDF insert image library: insert images into PDF in vb.net
NET. An independent .NET framework component supports inserting image to PDF in preview without adobe PDF control installed. Access
paste picture pdf; copy image from pdf to pdf
Morphological Instruction
145
knowledge in literacy development (Carlisle, 2003; Deacon & Kirby, 2004; Nunes, 
Bryant, & Bindman, 1997; Roman, Kirby, Parrila, Wade-Woolley, & Deacon, 
2009).
Morphological knowledge is referred to in various ways in the literature, 
including  as  morphological  awareness  and  morphological  processing. 
Morphological awareness has a specific meaning, referring to “awareness of mor-
phemic structures of words and the ability to reflect on and manipulate that struc-
ture” (Carlisle, 1995, p. 194). Morphological processing on the other hand can 
include less conscious or implicit processing of morphological information (e.g., 
Deacon, Parrila, & Kirby, 2008). For the purposes of this review, because it was 
not always clear what the participants were learning, we use the more general term 
morphological knowledge.
Morphological knowledge has the potential to affect literacy skills in at least 
three ways, through word recognition, comprehension, and motivation. A great 
deal is known about the factors supporting word recognition: These include pho-
nological awareness, rapid automatized naming, orthographic processing, and 
vocabulary  knowledge  (for  a  review,  see  National  Reading  Panel,  2000). 
Morphological knowledge is a further factor supporting efficient and accurate 
word recognition (Carlisle, 2003). For example, morphemic boundaries affect the 
pronunciation of letter sequences: ea is pronounced as one phoneme in reach 
because it occurs in one morpheme but as two phonemes in react because the two 
letters are in different morphemes. The relationship between morphological 
knowledge and word reading has been shown to be independent of the other fac-
tors mentioned above (Deacon & Kirby, 2004; Roman et al., 2009). Morphological 
knowledge may also contribute to reading comprehension, through improved 
word recognition, but also by helping readers understand the meanings or syntac-
tic roles of unknown words (Carlisle, 2003). A number of the authors of the inter-
vention studies reviewed here commented that morphological instruction may 
contribute to literacy by increasing motivation to investigate words (e.g., Berninger 
et al., 2003; Bowers & Kirby, in press; Tomesen & Aarnoutse, 1998). We found no 
studies that included outcome measures of motivation, so this interpretation is still 
speculative.
Given the increasing evidence of the relationship between morphological 
awareness and reading outcomes (e.g., Carlisle, 2003), there is a parallel increase 
in interest in teaching children about morphology. By its nature morphological 
instruction addresses sublexical features of a language. The ultimate goal of this 
instruction, however, is not for children to learn about morphemes. Rather, it is 
hoped that explicit morphological instruction will increase understanding about 
oral and written features of morphology at the sublexical level that, in turn, will 
influence literacy skills at the lexical level (e.g., word reading, spelling, and vocab-
ulary) and the supralexical level (e.g., reading comprehension). For sublexical 
morphological instruction to result in literacy gains at higher linguistic layers, 
there must be some transfer beyond that sublexical content. Presumably this trans-
fer would occur through improved word recognition, which in turn might facilitate 
text comprehension. It can be expected then that any gains found for lexical mea-
sures would be less than gains found for morphological sublexical tasks. Similarly, 
it may be that increased knowledge of morphemes as meaning cues for words 
could affect reading comprehension, the supralexical layer. Transfer to reading 
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
How to C#: Preview Document Content Using XDoc.Word
Get Preview From File. You may get document preview image from an existing Word file in C#.net. You may get document preview image from stream object in C#.net.
paste image into pdf; paste image in pdf file
C# PDF remove image library: remove, delete images from PDF in C#.
Able to cut and paste image into another PDF file. Export high quality image from PDF document in .NET program. Remove PDF image in preview without adobe PDF
copy image from pdf to; how to copy pictures from a pdf to word
Bowers et al.
146
comprehension may be less immediate and weaker than that found for the lexical 
layer and may require the integration of morphological knowledge with other lit-
eracy skills.
The merits of new instructional content cannot be effectively investigated in 
isolation from questions about how that content is taught and the individual differ-
ences among those who receive the instruction. Any benefits of morphological 
instruction may differ greatly based on a variety of factors. Developmental issues 
such as the learner’s age and language ability at the point of instruction may have 
instructional consequences. Instructional design questions include the ideal length 
of interventions and the optimal manner of presentation of morphological content. 
These instructional questions also provide structure to our investigation of mor-
phological intervention studies.
Importance of Morphological Knowledge in Reading Outcomes
Before reviewing the studies of morphological instruction, it is helpful to 
briefly review evidence for the correlation between morphological knowledge and 
literacy in students who have not received special morphological instruction. 
Morphological knowledge (assessed in the absence of specific instruction) has 
been found to predict unique variance in sublexical tasks such as pseudo-word 
reading after controlling for factors including phonological awareness, ortho-
graphic processing, and naming speed (e.g., Deacon & Kirby, 2004; Fowler & 
Liberman, 1995; Roman et al., 2009). An influence of morphological knowledge 
on lexical tasks has been shown in studies of word reading accuracy (e.g., Carlisle, 
1995, 2000; Carlisle & Katz, 2006; Elbro & Arnbak, 1996; Fowler & Liberman, 
1995; Leong, 1989; Roman et al., 2009; Singson, Mahony, & Mann, 2000). Also 
at the lexical layer, morphological knowledge has been shown to predict unique 
variance in vocabulary knowledge (Bertram, Laine, & Virkkala, 2000; Carlisle, 
2007; Mahony, Singson, & Mann, 2000; Wysocki & Jenkins, 1987) and spelling 
(e.g., Deacon, Kirby, & Bell-Casselman, 2009). Finally, evidence at the supra-
lexical level can be found in research showing a unique contribution of morphol-
ogy to reading comprehension after controlling for other variables associated with 
reading (e.g., Carlisle, 1995, 2000; Deacon & Kirby, 2004; Elbro & Arnbak, 1996). 
Although the correlational or predictive studies offer strong support for the role of 
morphological knowledge in literacy development, correlational studies can never 
completely answer the question of causation.
Developmental Trends and the Timing of Instruction
There is some suggestion of changes in the role of morphological knowledge 
for literacy skills in different age groups. Early research established that children 
as young as 4 years had morphological knowledge (e.g., Berko, 1958). Evidence 
for morphological cues influencing spelling has been shown for 5- and 6-year-old 
children (Deacon & Bryant, 2006; Kemp, 2006; Treiman, Cassar, & Zukowski, 
1994). Carlisle and Stone (2005) found that children aged 7 to 10 years made  
use of morphological structure in reading derived words (also see Deacon, Whalen, 
& Kirby, 2010). There is some suggestion that the role of morphological knowl-
edge in reading increases with age whereas that of phonological awareness 
decreases (Singson et al., 2000), but that does not appear in all analyses in all stud-
ies (e.g., Deacon & Kirby, 2004; Roman et al., 2009). Certainly, an increase in the 
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
How to C#: Preview Document Content Using XDoc.PowerPoint
You may get document preview image from an existing PowerPoint file in C#.net. You may get document preview image from stream object in C#.net.
preview paste image into pdf; copy image from pdf reader
C# WinForms Viewer: Load, View, Convert, Annotate and Edit PDF
Convert PDF to Tiff image (.tif, .tiff). • Convert PDF to HTML (.htm, .html). PDF Annotation. • Add sticky notes to PDF document in preview.
paste jpg into pdf preview; how to copy picture from pdf to powerpoint
Morphological Instruction
147
importance of morphological knowledge is the prediction of some prominent mod-
els of literacy development (e.g., Ehri, 1995, 1997; Ehri & McCormick, 1998); 
children are expected to become more fluent readers later in reading development 
as they increasingly use commonly recurring letter patterns (e.g., –ight and –ed) as 
units. Notably, these units include morphemes. The question of the developmental 
pattern of the contributions of morphological knowledge to reading outcomes 
clearly has substantial empirical and theoretical implications.
Accordingly, the most effective point at which to introduce this content to class-
room instruction remains an important unresolved question. Adams (1990) recom-
mended avoiding explicit morphological instruction until upper elementary years. 
More recently, researchers have called for early instruction about morphology 
along with other oral and written features of language (e.g., Carlisle & Stone, 
2005; Henry, 2003; Nunes & Bryant, 2006). Results from intervention studies are 
needed to shed light on when this instruction is most effective.
Differential Effects Associated With Reading Ability
The role morphological knowledge plays for more and less able readers is 
another important question. A well-established source of difficulty for struggling 
readers is a phonological processing deficit (National Reading Panel, 2000). A 
number of researchers have suggested that morphological knowledge may repre-
sent a particular advantage for struggling readers (e.g., Carlisle, Stone, & Katz, 
2001; Casalis, Colé, & Sopo, 2004; Elbro & Arnbak, 1996). As an example, 
Carlisle et al. (2001) found that both poor and average readers were better able to 
read morphologically transparent words than shift words (transparent words are 
those in which the pronunciation of the base is the same after adding affixes, 
whereas shift words are those in which the base’s pronunciation changes). Carlisle 
et al. concluded that both poor and average readers must draw on morphological 
knowledge when they are reading. A more detailed picture comes from Casalis et 
al. (2004). They found that dyslexics were behind reading-age controls in morphe-
mic segmentation but that the two groups performed equally in a morphological 
sentence completion task and dyslexics in fact outperformed the reading-age con-
trols in a morphological production task. They concluded that dyslexics might take 
advantage of morphemes in processing, particularly given that these are typically 
larger units of sound that are connected to meaning. Introducing explicit morpho-
logical instruction may build on a relative strength for dyslexic learners (Deacon 
et al., 2008; Elbro & Arnbak, 1996).
Rationale for Studying Morphological Instruction
Typical classroom instruction includes very little, if any, systematic and sus-
tained attention to the morphological structure of words (Henry, 2003; Moats, in 
press; Nunes & Bryant, 2006). Therefore, virtually all the findings outlined in the 
preceding sections are based on uninstructed morphological knowledge. Only 
examination of evidence from morphological interventions can shed light on the 
causal role of morphological knowledge and whether the existing research accu-
rately represents the role morphology plays in literacy development.
The distinction between taught and untaught morphological knowledge may 
have special relevance for some of the questions addressed in the preceding sec-
tions. If uninstructed morphological knowledge provides some struggling readers 
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
C# PDF insert image Library: insert images into PDF in C#.net, ASP
An independent .NET framework viewer component supports inserting image to PDF in preview without adobe PDF reader installed. Able
copy pdf picture; how to copy images from pdf to word
VB.NET PDF remove image library: remove, delete images from PDF in
to text, C#.NET convert PDF to images, C#.NET PDF file & pages edit, C#.NET PDF pages extract, copy, paste, C#.NET Remove PDF image in preview without adobe
cut and paste pdf images; copy images from pdf to powerpoint
Bowers et al.
148
with a compensation strategy, as suggested by Casalis et al. (2004), deliberate 
morphological instruction may help them harness this strategy more effectively. 
Deliberate morphological instruction may create knowledge that is different from 
the untaught knowledge examined in existing correlational or predictive studies. 
Deliberate instruction should lead to more accurate and quicker learning and more 
explicit knowledge. If morphological instruction were introduced early in literacy 
learning, morphological knowledge would have time to become consolidated and 
have more opportunities to contribute to literacy learning.
Intervention studies are necessary to investigate the causal links between mor-
phological knowledge and literacy development, just as studies such as Bradley 
and Bryant’s (1983) were needed to establish a causal link between phonological 
awareness and later reading ability. The predictive or correlational studies are 
important but fail to address the directionality of influence between morphological 
knowledge and literacy skills. It may be that morphological knowledge builds 
literacy skills or that developing literacy skills build morphological knowledge or 
that there is some mutually supportive relationship. Evidence from morphological 
interventions is needed to determine whether an increase in morphological knowl-
edge will influence the development of literacy skills. Also, as we revisit in more 
detail in the discussion, the question of whether morphological instruction is help-
ful for younger and/or less able readers has clear implications for current models 
of reading development (e.g., Ehri, 1995).
Current Morphological Instruction Research
A small but growing body of research has investigated the effects of morpho-
logical instruction on reading (e.g., Abbott & Berninger, 1999; Berninger et al., 
2003; Berninger et al., 2008), spelling (e.g., Nunes, Bryant, & Olsson, 2003; 
Robinson & Hesse, 1981), and vocabulary (Baumann, Edwards, Boland, Olejnik, 
& Kame’enui, 2003; Baumann et al., 2002; Bowers & Kirby, in press). The meta-
analysis described here synthesizes results from morphological interventions that 
have examined the effect of instruction both with participants identified with read-
ing difficulties (e.g., Arnbak & Elbro, 2000; Tyler, Lewis, Haskill, & Tolbert, 
2003) and spelling difficulties (e.g., Kirk & Gillon, 2009) and with undifferenti-
ated participants (e.g., Baumann et al., 2002; Baumann et al., 2003; Bowers & 
Kirby, 2006, in press). We investigate results from instructional studies with age 
groups from preschool (e.g., Lyster, 1998, 2002) to upper elementary (e.g., 
Robinson & Hesse, 1981) and across a variety of languages (English, Danish, 
Dutch, and Norwegian). A meta-analysis will allow patterns to be seen on a larger 
scale than is possible in separate studies and will to some extent overcome limita-
tions because of sample size, instructional methods, and variable selection.
Reed (2008) published the only quantitative synthesis of morphological inter-
ventions that we have been able to identify. Her study investigated morphological 
intervention studies conducted in English between 1986 and 2006 with students 
from kindergarten to Grade 12. Reed identified seven studies that met her inclusion 
criteria and provided a descriptive account of the effect sizes for all outcome 
measures. In her sample, three studies focused on word identification, three on 
vocabulary, and one on spelling. Reed reported a wide range in effect sizes and 
concluded that stronger effects were associated with instruction focused on root 
(base) words compared to affixes alone. Three studies from two publications in her 
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
VB.NET PDF File Split Library: Split, seperate PDF into multiple
Split PDF document by PDF bookmark and outlines in VB.NET. Independent component for splitting PDF document in preview without using external PDF control.
paste image into preview pdf; copy and paste image into pdf
Morphological Instruction
149
review (Abbott & Berninger, 1999; Vadasy, Sanders, & Payton, 2006) specifically 
selected low achieving readers. Reed reported medium effect sizes on reading and 
reading-related outcomes from these studies and found these effects to be larger in 
general than those for the other intervention studies. She concluded that morphol-
ogy instruction should be tailored to students’ developmental age and that it should 
include instruction about root (base) words.
Purpose of the Current Study
Our study is designed to provide a comprehensive systematic review of avail-
able data on the impact of morphological instruction on literacy outcomes. To do 
so, we included a wide search range (expanding on that offered in Reed, 2008). We 
included studies reported prior to 1986 and unpublished studies presented at peer-
reviewed scientific conferences. To identify all relevant studies, we included stud-
ies even if they did not explicitly state they were investigating morphology (unlike 
Reed), as long as the focus on morphology was clear from the description of the 
studies’ methods. We included studies that took place in other alphabetic orthog-
raphies (as it turned out, there were studies in Danish, Dutch, and Norwegian), 
extending Reed’s exclusive focus on English.
Interpreting results from interventions across languages should be done cau-
tiously because languages differ in terms of oral and written features. One criterion 
the literature uses to distinguish alphabetic languages is the complexity of graph-
eme to phoneme correspondences. Languages with consistent grapheme–phoneme 
correspondences are considered shallow. Languages in which the grapheme– 
phoneme correspondences are complex and inconsistent are labeled deep. Although 
English is seen as  deep for  both spelling and reading, Danish, Dutch, and 
Norwegian are seen as moderate on these dimensions (e.g., Borgwaldt, Hellwig, 
& de Groot, 2004, 2005; Bosman, Vonk, & van Zwam, 2006; Seymour, Aro, & 
Erskine, 2003; Stone, Vanhoy, & Van Orden, 1997). Although there are too few 
studies in languages other than English to compare languages statistically, we 
judged it more advantageous to include all these languages in our review to pro-
vide a wider sample of studies for this early assessment of morphological interven-
tions. As noted regarding study selection criteria, we did limit the studies to those 
conducted in alphabetic orthographies.
Our study employed a design to facilitate synthesis of this wide variety of data 
according to three linguistic layers. Outcomes for all studies were coded as sub-
lexical, lexical, or supralexical in nature. This categorization system (which is 
described in more detail in the method section) allowed us to draw a more fine-
grained picture of the effects of instruction. Our design allows us to investigate the 
degree to which sublexical instruction transfers up to lexical and supralexical mea-
sures. We expect high variability within and between these categories because of 
the application of different treatments to different students and a wide variety of 
outcomes. Nevertheless, analyzing effect sizes by these linguistic categories 
allows for a principled synthesis of results across a variety of studies to investigate 
pertinent theoretical and practical questions. To investigate ability and age effects, 
we categorize studies on those characteristics.
If morphological instruction does transfer from the sublexical to the lexical and 
supralexical levels, this transfer is likely to be facilitated by instructional methods 
that integrate morphological instruction with other aspects of literacy instruction 
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
Bowers et al.
150
(cf. Salomon & Perkins, 1989). This type of integrated instruction, as opposed to 
that which presents morphological knowledge in a more isolated fashion, should 
provide more opportunities for guided application of morphological knowledge at 
the lexical and supralexical levels. It is also possible that greater application at the 
higher levels will work backward to strengthen sublexical skills. To investigate 
this, we also categorize the studies with respect to this characteristic.
In summary, this systematic review assesses the evidence for literacy and mor-
phological gains for elementary students (preschool through Grade 8) through 
explicit instruction about morphology. Our research questions are the following: 
(a) What are the effects of morphological instruction for sublexical, lexical, and 
supralexical measures of reading, spelling, vocabulary, and morphological skills? 
(b) Is the effect of morphological instruction different for less able than undiffer-
entiated children? (c) Does the effect of morphological intervention differ when 
conducted with older versus younger students? and (d) Is morphological instruc-
tion more effective when taught in isolation or integrated with other literacy 
knowledge and skills?
Method
Study Selection
To identify the relevant studies, the EBSCO Research Complete, PsycINFO, 
and WorldCat electronic databases were searched with the following descriptors: 
morpholog*, morphem*, interven*, teach*, train*, instruct*, vocabulary, spell*, 
read*, base*, root*, prefix*, suffix*, affix*, litera*, dyslex*. More than 1,000 
abstracts were identified by December 7, 2009. To be included in the analysis, 
studies needed to meet all the following criteria:
1.  Published in English, reporting on research carried out in an alphabetic 
orthography
2. Investigated instruction with elementary school students (preschool to 
Grade 8)
3. Investigated instruction about any element of oral or written morphology 
(including prefixes, suffixes, bases or roots, compounds, derivations, and 
inflections; studies did not need to mention morphology explicitly, as long 
as the role of morphology was clear in the description of the intervention)
4. At least one third of the instruction was focused on morphology, based on 
the intervention description
5. Reported literacy outcome measures (including morphological measures) 
with means and standard deviations for comparison
6.  Used either an experimental and control or comparison group or a training 
group with pre- and posttests using measures that could be compared to estab-
lished norms (no studies were identified that used a pretest–posttest design 
without a comparison group, so this last criterion was not implemented)
Once studies meeting these criteria were identified, experts in the field were con-
tacted to inquire whether they could identify additional relevant published or 
unpublished studies. Reference lists from identified studies were examined for still 
more potentially relevant studies. In all, 22 studies met the inclusion criteria; these 
are identified with an asterisk in the reference list.
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
151
Coding the Studies and Outcome Variables
Studies and outcome variables were coded for characteristics of type of linguis-
tic outcome measure, participants, and instructional design. We describe each in 
turn.
Coding outcomes by linguistic layer. An overarching system of coding outcome 
measures was designed to facilitate the synthesis of a wide array of outcomes from 
the 22 studies along the dimensions relevant to our research questions. Sublexical 
outcomes were defined as tasks that require students to process sublexical features 
and that were scored on the basis of sublexical features, even if the stimulus and/
or responses were at the lexical level. Sublexical tasks were further subdivided into 
morphological  sublexical  tasks  and  nonmorphological  sublexical  tasks. 
Morphological sublexical tasks included oral tasks such as morphological analogy 
(walk : walked :: shake :______ (shook); Nunes et al., 1997) or written morpho-
logical tasks in which students select words linked by the base to a cue word (e.g., 
identifying which of the following words “have a real connection” to the cue word 
create: creative, cream, creature, ate, recreation, crease; Bowers & Kirby, 2006). 
Nonmorphological sublexical tasks included phonological awareness, syllable 
segmentation, pseudo-word reading, and rhyme recognition.
Lexical outcomes included tasks that target linguistic processing at the word level, 
even though participants must process sublexical features to complete them. Lexical 
outcome tasks include vocabulary, word reading accuracy or efficiency, spelling, and 
word-level orthographic processing tasks such as those in which students choose the 
correct spelling of two phonologically plausible options (e.g., rain or rane). Lexical 
outcomes were further coded as measures of reading, spelling, or vocabulary.
Supralexical outcomes included tasks that required oral or written processing 
beyond the word level. Examples include reading comprehension tasks, syntactic 
awareness, and listening comprehension.
Coding of participant characteristics. Studies were first coded to indicate whether 
they investigated less able or undifferentiated readers. The authors’ formal identi-
fication of participants (e.g., those with dyslexia or specific language impairment) 
or informal designations such as “students achieving below expected levels” 
resulted in the coding of “less able.” Samples that failed to select for different abil-
ity levels were coded as “undifferentiated.” Studies were then coded according to 
participants’ grade level, either from preschool to Grade 2 or from Grade 3 to 
Grade 8. This division is consistent with models of reading development (Ehri, 
1995, 1997; Ehri & McCormick, 1998) cited earlier.
Coding of instruction and study characteristics. To investigate our question about 
instructional design, each study was coded as using either integrated or isolated 
morphological instruction. Studies that combined morphological instruction with 
instruction  about  literacy strategies  and  knowledge were coded integrated. 
Interventions that solely focused on morphological content were coded isolated. 
For descriptive purposes, we also coded various aspects of the instruction.
Studies were also coded on two study characteristics to aid analysis of the 
reported effects: (a) experimental versus quasiexperimental—that is, random or 
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
Bowers et al.
152
not random assignment of participants to conditions—and (b) comparison group 
type—whether treatment groups were compared to untrained control groups 
(termed E vs. C comparisons) or to comparison groups which received alternative 
treatment (E vs. AT). None of the alternative treatments included any explicit mor-
phological instruction.
Effect Size as an Index of Treatment Efficiency Across Studies
The effect size statistic used in this study is Cohen’s d, which is calculated as 
the difference between the mean posttest score of the treatment group and that of 
the comparison group, divided by the pooled standard deviation. An effect size of 
1.0 represents a difference of 1 standard deviation between the treatment and com-
parison groups. Cohen (1988) provided general benchmarks for effect sizes of 0.2 
as small, 0.5 as medium, and 0.8 as large but emphasized that this guideline is 
subject to judgment. Thompson (2006) explained that depending on the potential 
consequences of a given outcome, small effect sizes could be of large practical 
importance, just as large effect sizes could be of little practical significance.
One concern with meta-analyses is that there may exist unpublished studies 
with null findings that, if they were included in the calculation of the overall effect 
size, would reduce it below the level at which it would be meaningful or useful (the 
so-called “file drawer” problem). Therefore, we indicate in the analyses the num-
ber of null effects (i.e., d = 0.0) that would be required to reduce the effects found 
below d = 0.2 (Hunter & Schmidt, 2004). We chose the 0.2 criterion on the basis 
of Cohen’s (1988) benchmarks.
Results
Sample Characteristics
Table 1 presents basic information about each study analyzed. This table is 
organized by the sample populations studied rather than by publication. Some 
publications reported on more than one study (Hurry et al., 2005; Tyler et al., 2003; 
Vadasy et al., 2006), and some samples or interventions were used for more than 
one study (Bowers & Kirby, 2006, in press; Lyster, 1998, 2002). Table 1 also pro-
vides the identification numbers assigned to each study as a shorthand when dis-
cussing groups of studies. A total of 2,652 students participated across the included 
studies, with a range of 16 to 686 participants per study. The 22 studies involved 
18 distinct samples; 8 included only less able children, 8 included only undiffer-
entiated students, and 2 studies (Studies 17 and 18) assessed broad samples of 
students and then also divided these samples into more and less able students. Of 
the 18 samples, 5 participated in experiments in which individuals were randomly 
assigned to conditions; the remainder participated in quasiexperimental designs in 
which, for instance, intact classes were assigned to conditions. Most of the inter-
ventions were carried out in English (18 studies), 2 were in Norwegian, 1 was in 
Danish, and 1 was in Dutch.
Characteristics of Instruction
Table 2 provides descriptive information about the nature of the morphological 
instruction the studies in our sample used. The studies needed to show a substantial 
focus on a given aspect of instruction to be identified for that characteristic. Thus, 
the absence of a check should not be interpreted to indicate that a given item was 
at QUEENS UNIV LIBRARIES on June 18, 2010 
http://rer.aera.net
Downloaded from 
Documents you may be interested
Documents you may be interested