pdfsharp table example c# : Add a link to a pdf Library control class asp.net web page html ajax unleashing-greatness3-part426

Unleashing greatness – getting the best from an academised system
30 
performance tables and school inspection give parents information that 
enables them to make informed decisions about schools. The Commission 
heard considerable evidence that the current accountability framework 
inhibits change and innovation. Nevertheless, the Commission is aware 
ofthe strong support from many parents for all three elements of it.
The national framework is a model based on performance and 
productivity, with accountability mainly to central government and the 
market. If a self-improving system is to work in support of independent 
state schools, a greater focus is needed on the moral and professional 
accountabilities of staff because these offer more leverage for change 
andinnovation.
The Commission recognises the strong correlation between where 
aneducation system sits on the improvement continuum and the level of 
prescription. Systems at the poor end exercise tight control while good 
systems, as Mourshed et al. (2010) point out, provide ‘only loose, central 
guidelines for teaching and learning processes, in order to encourage 
peer-led creativity and innovation inside schools, the core driver for 
raising performance at this stage’. Such systems, to use Joel Klein’s phrase, 
‘prescribe adequacy but unleash greatness’ (cited in Barber et al., 2010).
Our centralised national accountability framework provides 
control; some would say it prescribes a basic adequacy. To achieve 
transformational improvement, however, schools need to be encouraged 
to move beyond these constraints. At school level, individual teachers’ 
moral and professional accountabilities are inextricably linked and felt 
most strongly in relation to the pupils they teach (Gilbert, 2012). 
Good school leaders build on this so that these feelings become 
collective and an integral part of the thinking and practice of the school. 
In these schools, teachers see themselves as responsible for the quality of 
their teaching and its impact on pupils’ learning. They see learning from 
each other as a routine part of their work. They welcome opportunities 
to plan and work collaboratively to develop knowledge and skills. The 
Commission recommends that a culture of classroom observation, 
learning and development should be better supported in an increasingly 
academised system. It is the most effective form of professional 
development and the Commission urges teacher associations and unions 
to support it more actively.
Better supported practice, related professional development and, in 
particular, peer learning, require resourcing. If deeply embedded practice 
is to change, time has to be found for teachers to work together, to reflect 
on the detail of their teaching and its impact on pupils’ learning. This is, 
of course, separate from the school’s formal performance management 
processes, although it may feed into them. A number of academies 
explained to the Commission creative ways in which they had built 
time into the school week and, indeed, the school year, for reflection 
anddevelopment.
The Commission received submissions emphasising the importance 
of using evidence to strengthen professional accountability and 
development. For example, the Education Endowment Foundation’s 
submission referenced three recent reports indicating that the pupil 
premium may not be being spent in ways that will maximise its impact 
on attainment. As this is a key lever being funded by the Coalition 
Add a link to a pdf - insert, remove PDF links in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Free C# example code is offered for users to edit PDF document hyperlink (url), like inserting and deleting
clickable links in pdf files; pdf link to attached file
Add a link to a pdf - VB.NET PDF url edit library: insert, remove PDF links in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Help to Insert a Hyperlink to Specified PDF Document Page
c# read pdf from url; add url pdf
31
government to raise the attainment of disadvantaged pupils and, by 
extension, to narrow the attainment gap between rich and poor, the 
importance of using the evidence in the reports as a professional tool 
for accelerating improvement is clear. A number of academies, such as 
the Lampton School in Hounslow, presented evidence about the value 
of linking current research to classroom practice. In a fully academised 
system, organisations such as the Education Endowment Fund (EEF) 
are likely to fulfil an ever more valuable role, not only in reporting what 
works but also in building up the skills of teachers themselves in research 
and evaluation through funded projects. The Sutton Trust/EEF Teaching 
and Learning Toolkit (Higgins et al., 2012)is an excellent example of an 
accessible compendium of well researched practical strategies that schools 
can undertake at relatively lowcost and be assured of high impact.
Recommendation: Make school review more open and 
inclusive, particularly of parents and the local community
The best academies know themselves well. In some federations and 
chains, the Commission saw impressive examples of sophisticated 
monitoring and evaluation that were central to school improvement 
strategies. However, rigorous self-evaluation demands the engagement 
of key stakeholders. This sort of challenge is particularly important in a 
system of autonomous and independent academies. Too many witnesses 
provided evidence of some academies’ insufficient responsiveness 
to parents and the local community. Schools that take professional 
learning seriously understand their accountabilities to parents and their 
communities. They find ways of engaging all parents effectively and 
use such processes to support school improvement. The Commission 
recommends that school review and self-evaluation are given a higher 
profile in an increasingly academised system. The views of pupils, parents 
and the community should inform thinking and influence planning and 
action for improvement. Accountability is discussed further in chapters 6 
and 7.
If stakeholders are to be involved in an individual school’s self-
evaluation and improvement planning, clearer data to support this are 
necessary. The Commission endorses the need for the DfE to produce a 
clear and simple performance profile for each school, focused on key data. 
This has already been suggested by a group of headteachers involved 
in the Fellowship Commission on good governance (National College, 
2012). A‘data dashboard’ produced by the DfE for each school would 
support not only parents’ understanding but also collaborative work 
across schools, most particularly peer review. The Commission was 
attracted by some aspects of the model offered by New York’s progress 
reports.
1
These offer a simple evaluative report for parents and the wider 
community: a report presents a picture of a school’s performance relative 
to that of other schools but also highlights progress, and feedback from 
students, parents and staff.
1.  http://schools.nyc.gov/Accountability/tools/report/FindAProgressReport/default.htm 
2.  Academisation and school improvement
Too many witnesses 
provided evidence 
of some academies’ 
insufficient 
responsiveness 
toparents and the 
local community
RasterEdge .NET Document Imaging Trial Package Download Link.
Extract; C# Read: PDF Image Extract; C# Write: Insert text into PDF; C# Write: Add Image to PDF; C# Protect: Add Password to PDF; C#
pdf link; add link to pdf
C# PDF Library SDK to view, edit, convert, process PDF file for C#
editing PDF document hyperlink (url) and quick navigation link in PDF bookmark. C#.NET: Edit PDF Metadata. PDF SDK for .NET allows you to read, add, edit, update
change link in pdf; add hyperlinks pdf file
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
32 
Recommendation: Capture the power of collaboration 
forsystem change
Autonomy and independence are fundamental elements of academisation 
but they should not mean isolation. Academies need to learn from 
each other if improvement is to be as strong as it needs to be. This is 
particularly important since education, like medicine, requires high 
knowledge and high professional skills. The focus on skills-based practice 
is central to effective school-to-school collaboration and development.
Sponsored chains and federations
The Commission took evidence from a number of chains and federations, 
and was persuaded that many of them, although far from all, make an 
important difference to the quality of education. When working well, 
asHill et al’s research (2012) shows, they have an impact on the quality 
ofeducation and raise standards for young people by:
• establishing consistent models of best practice for school 
management 
• ensuring effective challenge and support for school 
improvement, including peer-to-peer collaboration across 
thegroup
• using rigorous performance management and consistent quality 
assurance processes across the chain
• providing opportunities for economies of scale
• using focused and high-quality governance to support 
improvement. 
Hill et al’s research findings mirror those of the National College’s study 
(Chapman et al., 2011) of the impact of federations on outcomes for 
pupils. The study identified four key factors associated with the improved 
performance of federations:
• purposeful leadership
• increased collaboration
• improved efficiency
• high-quality continuing professional development (CPD). 
Several chief executives from academy chains told the Commission that 
their ability to get things done was stronger than that of Directors in local 
authorities as the managerial line was much clearer. They could get things 
done more quickly and were able to tackle weaknesses more directly.
The 2012 Annual Report of Her Majesty’s Chief Inspector of Education, 
Children’s Services and Skills (Ofsted, 2012 a) reports that academies in 
chains perform better than standalone, sponsored academies in terms of 
inspection judgements: ‘Of the 204 inspected, 25% of those in chains were 
judged to be outstanding by end of August 2012, compared with 8% not in 
chains. The best are intolerant of failure and impatient forsuccess.’
Federations and some academy chains provide a ready base for 
professional collaboration and lateral accountability and the Commission 
saw many examples where this was well supported through governance 
and the work of the executive leadership. In every successful example, 
Federations and 
some academy 
chains provide 
a ready base 
for professional 
collaboration 
and lateral 
accountability and 
the Commission 
saw many examples 
where this was well 
supported through 
governance and 
the work of the 
executive leadership. 
In every successful 
example, the 
CEO or executive 
headteacher 
retained a strong 
personal focus on 
the development 
of teaching and its 
impact on learning
C# PDF insert image Library: insert images into PDF in C#.net, ASP
C#.NET PDF SDK - Add Image to PDF Page in C#.NET. How to Insert & Add Image, Picture or Logo on PDF Page Using C#.NET. Add Image to PDF Page Using C#.NET.
add hyperlinks to pdf; pdf edit hyperlink
VB.NET PDF insert image library: insert images into PDF in vb.net
VB.NET PDF - Add Image to PDF Page in VB.NET. Guide VB.NET Programmers How to Add Images in PDF Document Using XDoc.PDF SDK for VB.NET.
pdf link to email; adding links to pdf
33
the CEO or executive headteacher retained a strong personal focus on 
the development of teaching and its impact on learning. In the Cabot 
Learning Federation, for example, the Executive Principal commits 
an impressively large proportion of his time to lesson observation. He 
manages to see between eight and ten lessons a week, approximating 
to100 each term.
The Commission received evidence suggesting a degree of caution 
from some of the most successful chains in not increasing their numbers 
of academies too quickly. Commissioners were persuaded by the 
argument that it was wise to expand slowly so this did not divert attention 
from supporting some of their current schools where improvement 
wasstill very fragile.
The Commission was unconvinced that some chains could meet the 
responsibilities they had been given. They seemed to lack an agreed 
approach to school improvement and, in particular, understanding about 
how they could improve teaching and learning across the academies in 
their groups. The Commission also heard complaints about ‘the centre’ 
from some of the academies in these chains in ways that schools might 
previously have complained about local authorities. Given the growing 
number of academies within some of the chains, the DfE should pick up 
performance issues urgently and act swiftly to tackle emerging problems. 
We argue later, in Chapter 5, that local authorities should stop providing 
school improvement services but continue to have a key role as champions 
for children. This role might involve light-touch monitoring, scrutiny of 
provision and reporting locally and to the DfE.
Collaborating across schools
‘System leadership’ encompasses a range of different collaborative 
activities across schools. The Commission heard evidence from a number 
of school leaders who saw system leadership as an essential part of 
their role and central to their professionalism. In a system grounded 
in autonomy and independence, lateral collaboration would build 
individual and collective capacity to sustain a self-improving system. 
From the evidence presented to them, the commissioners were convinced 
that this system has the potential for pushing the boundaries of good 
and outstanding practice – much more so than the centralised model 
ofaccountability.
Commissioners are aware of the increasing numbers of system leaders 
giving focused school-to-school support in the roles of National Leaders 
of Education (NLEs), Local Leaders of Education (LLEs) and, more 
recently, Specialist Leaders of Education (SLEs) and National Leaders 
ofGovernance (NLGs). Even when giving intensive support to a school 
indifficulties, NLEs and LLEs report reciprocal benefits for the work of 
their own schools. 
Teaching Schools are a positive force for collaborative work across 
autonomous and independent schools. These schools, which should 
increase to 500 by 2014/15, all have a record of developing teachers. They 
have taken on greater responsibility for nurturing new teachers, leaders 
and other colleagues, in alliance with other schools. The Commission 
saw evidence of Teaching Schools using their networks to support 
schools facing challenging circumstances and contribute to professional 
2.  Academisation and school improvement
VB.NET PDF Password Library: add, remove, edit PDF file password
VB: Add Password to PDF with Permission Settings Applied. This VB.NET example shows how to add PDF file password with access permission setting.
pdf links; add a link to a pdf in acrobat
C# PDF Password Library: add, remove, edit PDF file password in C#
C# Sample Code: Add Password to PDF with Permission Settings Applied in C#.NET. This example shows how to add PDF file password with access permission setting.
adding links to pdf document; adding a link to a pdf
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
34 
development, in some cases generating innovative practice. All the 
Teaching Schools who presented evidence saw professional development 
and schoolimprovement as inextricably linked.
Several leaders presenting evidence to the Commission emphasised 
the need for professional collaboration to go beyond just the leadership 
of the individual academy. It was clear that many of the leaders had not 
only extended the base of their moral and professional accountabilities, 
but many of the staff in their schools had done so too. In doing this, they 
could point to their impact on improving schools across the system. 
The Commission believes that a more systematic approach to 
communicating emerging and successful collaborative practice is needed. 
For example, some chains of academies are working innovatively across 
their groups and in ways that add value to each individual academy and, 
most particularly, to the learning of individual pupils. Capturing this 
knowledge more quickly and systematically would be of benefit to the 
development of school-led and sustainable improvement. 
Many academies told the Commission that if practice is to be informed 
by the best knowledge and understanding, lateral interaction is essential. 
Identifying and communicating practice, even if just at the level of 
signposting, would also be of particular value to primary schools who, 
to date, are not as involved in collaborative activity as secondary schools. 
Proposals to establish an independent Royal College of Teaching, led 
and managed by the profession, suggest this might help in promoting 
teachers’ professional development, in aligning practice and research and in 
providing evidence to inform policy and classroom practice (Exley,2012b).
Primary schools 
Mass academisation in the primary sector is by no means a ‘done deal’. 
While the numbers of primary academies continue to rise, the Commission 
found far less appetite among primary schools for academy status. 
Numbers stand at 864 in November 2012, representing 5% of all primary 
schools (NAO, 2012). The optimism which emerged in evidence from both 
the Minister and DfE officials who gave evidence to the Commission might 
be misplaced without the introduction of much stronger, more radical 
initiatives to drive forward academisation in thissector.
In primary schools, the financial attraction of academy status is not 
the driver it has been in the secondary sector. In addition, more primary 
schools than secondary schools appear to have better relationships 
with their local authorities; they also appreciate the services offered by 
economies of scale. Some primary school headteachers emphasised the 
role of their local authority as ‘backstop’ – someone who is always there 
in case of an emergency. Primary headteachers value the collaboration 
with other primaries which many local authorities are seen as facilitating. 
Even for those who saw many positive aspects of academy status, the 
disadvantages seemed off-putting. One primary academy headteacher, 
however, told the Commission that her school budget had risen 
significantly and her work had reduced as she no longer had to respond to 
local authority requirements. In some recognition of this, the government 
has put in place a small financial incentive, in the form of a one-off grant, 
for primary schools to cluster into academy trusts, and it may be that, 
asearly modelsdevelop, this proves a more attractive model over time. 
How to C#: Basic SDK Concept of XDoc.PDF for .NET
You may add PDF document protection functionality into your C# of PDF document, including editing PDF url links and quick navigation link in bookmark
pdf link open in new window; add hyperlink pdf file
VB.NET PDF: Basic SDK Concept of XDoc.PDF
You may add PDF document protection functionality into your VB.NET of PDF document, including editing PDF url links and quick navigation link in bookmark
add url link to pdf; convert doc to pdf with hyperlinks
35
The Commission heard evidence from headteachers of primary 
academies who relish their academy status. They told the Commission 
that they appreciate both their independence from the local authority 
and the innovative practice that their new status had enabled. These 
headteachers recognised that there is currently little interest in academy 
status across the sector more broadly but they believed this would change 
as awareness and confidence developed. Primary headteachers told the 
Commission that although some schools had moved to become academies 
‘ahead of the game’, others were waiting to see what the government 
would do nextto encourage greater interest. 
Underachievement
The key factor holding back England’s achievement of world-class 
statusin education is the substantial underachievement of a quarter of its 
pupils. Research evidence shows clearly that this underachievement maps 
closely on to social inequality, and that our education system does not 
close the achievement gaps between rich and poor (Lupton, 2011; Francis, 
2011; Clifton and Cook, 2012). In the UK, disadvantaged children are 
behind on entry to the school system and do not catch up by 11. If pupils 
leave primary school with an inadequate grasp of literacy and number, 
they are likely to be already disengaged from education, besides facing 
a greater challenge to catch up in secondary schools. It is therefore in 
primary schools that this challenge needs to be particularly tackled. While 
large numbers of primary schools provide outstanding education and 
astrong foundation for pupils’ later learning, many others fail to do so. 
It is also the case that ‘...the biggest challenge facing the school system 
in the next decade is how to cope with an increase of around 700,000 
extra pupils in the primary sector between 2011 and 2020’ (Howson, 
written evidence). Securing better quality provision in primary schools 
is,therefore, an urgent priority for the government. 
The Commission recommends that the federation of primary schools 
be encouraged without an immediate emphasis on academy status. 
This should not be simply about federating to secure economies of 
scale in purchasing, but should be based on principles of professional 
collaboration for school-to-school improvement and for better 
development of practice. In particular, struggling primaries should 
join federations with outstanding schools for the purposes of school 
improvement. 
The Commission challenges local authorities as well as the government 
to take the initiative in driving this forward immediately. Some local 
authorities are already working productively to secure school-to-school 
improvement across their local primary schools. However, others are 
more complacent and some are incapacitated by political in-fighting. This 
is unacceptable, given the moral imperative for action. Aswas pointed out 
in evidence from the DfE, it is perfectly possible for local authorities to 
be more demanding than central government concerning acceptable floor 
targets and the quality of provision.
If the government wishes to drive forward academisation in the 
primary sector it will need to be mindful of the following:
2.  Academisation and school improvement
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
36 
• the school improvement strategies that work within the 
secondary sector are not necessarily appropriate for the primary 
sector (NAHT, written evidence)
• economies of scale are more difficult to achieve in primary schools
• governance capacity may be a particular challenge in the 
primary sector.
Case study: Best Start Federation
The Best Start Federation is a federation of five primary schools, including a 
Teaching School, in North and East London. It is led by Executive Headteacher, 
Greg Wallace. Having turned around his own school from ‘serious weaknesses’ to 
‘outstanding’, and become one of the first National Leaders of Education (NLEs), 
Greg worked with the Learning Trust in Hackneyto broker federation with four 
other, then failing, schools. The Learning Trust took a key role in corralling these 
schools into the federation. The federation has an over-riding focus on the quality 
of teaching and learning, and has used its size to secure economies of scale both 
in backroom services and innovative systems to promote excellence in teaching. 
Another school in the federation has now secured the judgement of ‘outstanding’ 
from Ofsted, and the national test results of the third school have improved 
dramatically. Rapid improvement is also evident in the two newest schools. 
Recommendation: Support schools in taking responsibility 
for whole-system improvement 
Academisation is rooted in notions of school autonomy and 
independence set within a framework of strong centralised accountability. 
As discussed earlier, the Commission found evidence of transformational 
change in some academies but the evidence of substantial impact on the 
whole system is far less strong. If change is to take place as quickly as it 
is needed, schools themselves must establish, drive and be responsible for 
a self-improving system. This means ensuring that not only should all 
schools have the school-to-school support they need, but also that schools 
collaborate professionally to improve and, indeed, create new practice. 
Hargreaves (2010; 2011) sets out a strong model of schools working in 
partnership to improve teaching and learning for them all. He emphasises 
a focus on mutual observation, coaching and learning-by-doing which not 
only shares good practice across schools but also creates it:
‘Joint practice development (JPD) is a term that captures the essential 
features of this form of professional development:
— It is a 
joint
activity, in which two or more people interact and 
influence one another, in contrast to the non-interactive, unilateral 
character of much conventional “sharing of good practice”.
— It is an activity that focuses on teachers’ professional 
practice
i.e.what they do, not merely what they know.
— It is a form of 
development
of the practice, not simply a transfer of it 
from one person or place to another, and so a form of school improvement.’ 
Hargreaves, 2012
In a fully academised system, it is this sort of approach that will generate 
real change.
37
The local authority and school improvement
It is clear from the evidence presented to the Commission that local 
authorities are responding to a more autonomous system in a range 
ofdifferent ways. 
In terms of school improvement, councillors recognise the importance 
of education not only to parents, but also to the regeneration and life 
of a local area. As suggested later in chapter 5, the Commission believes 
that the government should clarify the role of the local authority. This 
would include reinforcing the role of the local authority as a guardian 
of education, shaping and raising aspirations in school improvement. 
It is right that their democratic base gives local authorities this 
leverage.Acting as champions for the interests and needs of children 
in their area and as corporate parents for those in public care, the 
local authority should articulate concerns about the quality of school 
provision. The Commission recommends that local authorities should 
do this annually through producing a report on the quality of education 
in their area which is presented formally to the DfE and placed on the 
Council’s website. The report would be on the model of that required 
annually on admissions by the Chief Schools Adjudicator. Individual 
academies, or chains, would also be able to use the report to inform their 
self-evaluation, development planning and action.
It should no longer be assumed that local authorities are providers 
of school improvement services. Some continue to provide services but 
many have stopped. However, they support schools, particularly primary 
schools, to take greater ownership and responsibility themselves. 
Case study: Education Richmond
Education Richmond has been developed to maintain excellent outcomes for 
all children and young people in Richmond Borough schools. The partnership:
• 
embraces the government’s vision for greater autonomy to schools
• 
develops and uses the rich pool of expertise and experience of our school 
professionals and others
• 
creates a sustainable model of school improvement for the future.
The partnership includes the Richmond Teaching School Alliance, managed and 
run by Waldegrave School, one of 100 National Teaching Schools in the country. 
In order to sustain the partnership, the local authority and all its schools 
have agreed to commit match-funding and resources to support various school 
improvement initiatives. The partnership is led and managed by seconded 
headteachers. The Management Board is made up of local headteacher 
representatives and local authority officers. This Board has agreed five areas 
offocus for the partnership in 2012/13:
• 
pupil achievement and engagement
• 
workforce training and professional development
• 
curriculum development
• 
project development and research
• 
business development.
Source: London Borough of Richmond, 2012.
In terms of school 
improvement, 
councillors recognise 
the importance of 
education not only to 
parents, but also to 
the regeneration and 
life of a local area
2.  Academisation and school improvement
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
38 
The Commission recommends that, over a transitional period of no 
longer than three years, all local authorities devolve current school 
improvement resources to school partnerships and no longer hold these 
at the centre. This would enable a clearer focus on their role as guardians 
and champions.
As guardians and champions of the needs and interests of children 
in their local area, the local authority should retain, however, a slim 
resource to capture local knowledge and intelligence about all schools, 
including academies, in its locality. It would complement the national 
‘data dashboard,’ proposed earlier for each school, with both hard 
and soft local intelligence. This work would enable local authorities to 
refer concerns to the DfE or connect a school to one of the Excellence 
Networks mentioned below. In other words, the local authority would 
take the initiative in preventing failure. The resource would also enable 
each local authority toproduce its annual report on the quality of local 
educational provision.
School-led partnerships
Challenge Partners
The Commission received evidence from active school-led partnerships. 
Challenge Partners,
2
for example, make up a collective of schools that not 
only challenge each other to do better but also support weaker schools 
to improve. The schools involved pay a fee to be part of the Challenge 
Partner collective, based on the number of pupils on roll. The staff 
involved are explicit about their moral and professional accountabilities, 
although there is still an element of competition between schools. The 
collaborative activity provides a source of professional aspiration for 
bothleaders and teachers.
Challenge Partners use peer inspection, based on Ofsted’s school 
inspection framework, as a way of raising aspirations and driving 
professional accountability. The Commission recommends that peer 
review is extended as a support for systemic improvement. Those 
presenting evidence to Commissioners about their experience of peer 
review were universally positive about its benefits. Nevertheless, the 
Commission also picked up anxiety about schools opening themselves 
up to this form of scrutiny. If Ofsted were to take a different approach to 
inspecting schools that had undertaken rigorous self-evaluation, including 
peer review, the Commission believes change would be dramatic. This is 
discussed later inthis chapter.
Not all collaborative activity is rooted in fixed working partnerships. 
The commissioners received evidence about academies operating 
collaboratively in a variety of ways. One of the fascinating aspects 
of collaboration as it has developed across schools is its bureaucratic 
messiness. These collaborations were not always organised neatly or 
logically, although this did not seem to detract from their effectiveness. 
Some collaborative working stemmed from an accident of history, such 
asa long-standing professional relationship between senior leaders. 
2.  For further information on the role and organisation of Challenge Partners see:  
www.challengepartners.org. 
39
Some of it reflected schools’ reluctance to expose weaknesses to near 
neighbours. If professional collaborations are working well, with positive 
outcomes, they should be allowed to continue, however untidy they 
mayseem. 
Excellence Networks
As reflected in this chapter, the Commission heard evidence about 
arange of collaborative work: in federations and academy chains; 
inother less formal alliances and networks; in Teaching Schools; and 
within local authorities. It became clear that such work does not yet 
involve the majority of schools. Secondary schools are far more engaged 
in collaborative activity to support improvement than primary schools. 
Lack of engagement in any external professional learning partnership 
carries with it the risk of isolation, with the weakest schools lacking the 
confidence to invite support, still less challenge, from their peers. It may 
well be that Ofsted’s new approach to schools requiring improvement 
gives these schools greater impetus to work with others to accelerate 
improvement. Academies must also be clear where they can find support 
when they need it. The Commission recommends the designation of a 
number of Excellence Networks covering all areas of the country, perhaps 
based on the areas already used by the National College to allocate 
licences for specific leadership training and development.
Excellence Networks would be school improvement networks charged 
with improving school performance and capacity across a region. They 
would be accountable contractually to the DfE through the National 
College. They would not seek to replicate school improvement provision 
but would raise awareness of what was available – for example, through 
local Teaching Schools and their alliances – and would broker connections. 
They might, however, set up arrangements for peer review for any school 
wanting it. As Gilbert (2012) suggests, Excellence Networks could:
• offer all academies access to a professional learning partnership 
rooted in peer learning and development and providing 
opportunities for working laterally
• build knowledge, capacity and practice across the region, using 
all available resources 
• ensure training is available in the methodologies and quality 
assurance processes that are needed for school-to-school work
• broker partnerships for peer review, as required 
• ensure underperforming academies received targeted support 
(for example from an NLE and national support school, from 
aTeaching School alliance, from a chain or federation, or a 
more informal network)
• ensure schools in a region improve. 
Academies selected for targeted support might be identified by self-
referral, by the local authority, the DfE, Ofsted or by routine scrutiny 
ofup-to-date data by the Excellence Network itself.
School-led partnerships, able to evidence experience and quality, could 
bid to apply to run these Networks for a fixed term on a contractual basis. 
Bids might come from Teaching Schools, from National College licensees 
2.  Academisation and school improvement
Documents you may be interested
Documents you may be interested