pdfsharp table example c# : Add hyperlink pdf file Library SDK API .net asp.net windows sharepoint unleashing-greatness4-part427

Unleashing greatness – getting the best from an academised system
in the area who saw it as an extension of their work, from federations 
or chains, or from groups of schools with other private, public or third 
sector partners. The Commission was impressed by the attention given to 
continuing professional development by the professional associations and 
teaching unions and urges them to become more involved in supporting 
collaborative development. Engaging them in leading and managing some 
of these Excellence Networks could provide an important impetus to 
the development of a school-led system of improvement that connected 
autonomous schools.
Recommendation: Use Ofsted to support a school-led, 
collaborative approach to systemic improvement. 
In an academised system, Ofsted inspection would remain a major strand 
of the central accountability framework. While the Commission shares 
the concerns of some witnesses that routine inspection no longer applies 
to outstanding schools, it feels that annual risk assessment should be some 
mitigation of this. The Commission welcomes more frequent inspection 
of schools ‘requiring improvement’ and considers that two years between 
inspections, punctuated (as it would be) by regular visits from HMI, is 
now short enough to compensate for the gap left by the diminution of 
a local authority’s role in school improvement. At the same time, such 
schools should be supported by local school-to-school support.
Much evidence to the Commission emphasised the need for Ofsted 
to guard its independence and to combat the perception of politicisation 
since this would ultimately undermine its role and function. Witnesses 
stressed that Ofsted’s judgements must be rooted in the evidence it was 
seeing on the ground.
Ofsted’s inspection is widely seen as a powerful driver of behaviour 
in schools and classrooms. The Commission considered this influence 
should be used to give stronger recognition to the value of schools playing 
an active role in system leadership and in collaborative activity across 
schools. The Commission recommends that Ofsted’s evaluation schedule 
for school inspection should be re-drafted so that a school’s leadership 
can be judged to be ‘outstanding’ only if a contribution to system-led 
improvement can be evidenced. 
In terms of self-evaluation, the Commission recommends that Ofsted 
ensures all key partners, particularly parents, feel engaged in and are 
positive about the academy. This is even more important now that 
Ofsted no longer requires a questionnaire to be sent home to parents 
as soon as the inspection is announced. This could build on current 
inspection requirements. For example, the advice to inspectors set out 
in the inspection handbook, introduced to support the new inspection 
framework from September 2012, already indicates that inspectors 
‘should consider … how effectively the school promotes the confidence 
and engagement of parents and works in partnership with other schools, 
external agencies and the community, including business, to improve 
the school, extend the curriculum and increase the range and quality 
oflearning opportunities for pupils’ (Ofsted, 2012c).
The Commission recommends that Ofsted should consider moving 
to quality assuring the self-evaluation of good academies rather than 
inspecting them all. This would be a strong acknowledgement of the 
Ofsted’s inspection 
is widely seen as a 
powerful driver of 
behaviour in schools 
and classrooms. 
The Commission 
considered this 
influence should 
be used to give 
stronger recognition 
to the value of 
schools playing 
an active role in 
system leadership 
and in collaborative 
activity across 
Add hyperlink pdf file - insert, remove PDF links in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Free C# example code is offered for users to edit PDF document hyperlink (url), like inserting and deleting
check links in pdf; add hyperlink to pdf in preview
Add hyperlink pdf file - VB.NET PDF url edit library: insert, remove PDF links in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Help to Insert a Hyperlink to Specified PDF Document Page
pdf email link; pdf hyperlink
value of professional accountability. The expectation would be that all 
self-evaluations had already been subject to external scrutiny by peers. 
For good academies, Ofsted might spend half a day in school testing the 
rigour of its self-evaluation and the processes underpinning it. Should 
any concerns about judgements or process emerge, inspectors would 
undertake a full inspection. 
The Commission recommends that a similar approach be introduced 
for outstanding academies every five years so parents could be reassured 
that a judgement of ‘outstanding’ for overall effectiveness is still current. 
This would also enable Ofsted’s inspectors to build knowledge and 
understanding of the very best practice and share that across the system.
The Commission heard a number of calls for Ofsted to inspect 
federations and chains as groups. Children and parents, however, relate 
to an individual school and it is hard to see how a group inspection report 
would meet their needs. The key unit within the centralised accountability 
framework remains the individual school. 
It is right that any group of schools taking on responsibility for 
sponsoring others should be subject to a due diligence process. This 
should entail scrutiny of a range of factors, including the group’s capacity 
to effect improvement as judged by Ofsted. Beyond this, the Commission 
did not believe that that chains or federations should be subject routinely 
to additional inspection. However, should one or more schools in a 
federation or chain receive a poor Ofsted report, the DfE might wish to 
ask Ofsted to evaluate performance in the academies across the group. 
This might result in an explicit criticism of a chain, federation, network 
or local authority. 
In conclusion
There are examples of stunning success within the early academy models, 
and the academies programme itself has led to some revitalisation of 
the school system. However, even though significant resources and 
attention were focused on just under 200 schools, they have not, as a 
group, performed markedly better than similar schools. Academisation 
alone does not guarantee improvement. The academies that have seen 
the greatest success have used their academy status to strengthen their 
approach to ambitious school improvement.
Mark III academies represent a dramatic increase in numbers but 
greater independence and freedom are not sufficient in themselves to 
secure improvement. Commissioners are concerned that collaboration 
across schools, in particular school-to-school support, has not been given 
greater momentum by holding schools more explicitly to account for the 
commitment they have given to this in their applications to convert to 
academy status.
A fully academised system – indeed, even just an increasingly 
academised one – needs to be supported by a relentless effort to change 
the practice of teaching so the impact on pupils’ learning becomes greater. 
It needs an implementation plan which is supported by all involved in 
education. At the heart of this plan is the development of aself-sustaining, 
self-improving system where leaders and teachers extend their moral and 
professional accountabilities to schools beyond their own. It is this that will 
create Academies Mark IV with the potential fortransforming our schools.
2.  Academisation and school improvement
How to C#: Basic SDK Concept of XDoc.PDF for .NET
You may add PDF document protection functionality into your C# program. can edit PDF password and digital signature, and set PDF file permission Hyperlink Edit.
add links in pdf; add links to pdf
VB.NET PDF: Basic SDK Concept of XDoc.PDF
You may add PDF document protection functionality into your VB.NET program. edit PDF password and digital signature, and set PDF file permission Hyperlink Edit.
add links to pdf in acrobat; add a link to a pdf file
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
• The government needs to support academisation with a detailed 
implementation plan, linking it more closely to the acceleration 
of school improvement and, in particular, the quality of teaching 
and learning. 
• More academies should recognise the value of establishing 
acollaborative culture, both within and across schools, which 
recognises the importance of professional development focused 
on practice in classrooms and of learning in context, and 
resource it accordingly.
• The teaching profession should support the development 
ofaculture of classroom observation, involving peer support and 
challenge, as a stimulus to better learning and improved practice.
• Academies, and in particular their governing bodies, should take 
greater ownership of accountability, thereby making themselves 
more open and transparent, by acknowledging the importance 
of teachers’ individual and collective accountability, and by 
ensuring pupils, parents and the local community play an active 
part in school review and development planning.
• Both local and central government should encourage the 
federation of primary schools without an immediate emphasis 
on academy status.
• As a tool to support improvement, the DfE should produce 
aclear and simple performance profile for individual schools, 
providing key data.
• Ofsted should support a school-led, collaborative approach 
tosystemic improvement by recognising the importance of 
collaborative development as well as individual excellence.  
Itcould do this by:
• judging school leadership outstanding only if a contribution 
tosystem-wide improvement can be evidenced
• reducing inspection if inspectors’ quality assurance of 
a school’s self-evaluation demonstrates it is sound and 
underpinned by rigorous, external peer review.
• The DfE should invite the National College to trial a number 
oflicensed school-led excellence networks, in particular regions 
of the country, designed to develop capacity and ensure support 
for all schools that need it. 
• To enable a clearer focus on their role as guardians and 
champions of the needs and interests of children and young 
people in their area, local authorities should phase out their 
provision of school improvement services and devolve them 
toschool-led partnerships.
• Both local and central government should encourage the 
federation of primary schools without an immediate emphasis 
on academy status.
C# PDF Library SDK to view, edit, convert, process PDF file for C#
offers robust APIs for editing PDF document hyperlink (url) and SDK for .NET allows you to read, add, edit, update, and delete PDF file metadata, like
pdf email link; add hyperlink to pdf in preview
VB.NET PDF Library SDK to view, edit, convert, process PDF file
RasterEdge PDF SDK for .NET package offers robust APIs for editing PDF document hyperlink (url), which provide quick access to the website or other file.
adding hyperlinks to pdf; change link in pdf
VB.NET Create PDF from Excel Library to convert xlsx, xls to PDF
Change Excel hyperlink to PDF hyperlink and bookmark. VB.NET Demo Code for Converting Excel to PDF. Add necessary references: RasterEdge.Imaging.Basic.dll.
adding hyperlinks to pdf documents; add hyperlink to pdf online
C# Create PDF from Word Library to convert docx, doc to PDF in C#.
Change Word hyperlink to PDF hyperlink and bookmark. Add necessary references: The target resolution of the output tiff file, it is invalid for pdf file.
accessible links in pdf; add hyperlink pdf document
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
3.  Academies and 
their freedoms 
Increased freedom and autonomy have been at the heart of the academy 
project under successive governments. The reality is that the increased 
freedoms are not nearly as substantial as is often suggested, but 
many school leaders feel a general sense of liberation with academy 
status: itprovides a sense of ‘grown up’ responsibility and agency, 
and‘permission’ to innovate.
However, use of the specific academy freedoms has not been 
widespread. This chapter examines the barriers to innovating and 
using these freedoms, drawing on evidence given to the Commission. 
Itdescribes how opinion is split between those who fear fragmentation 
of the school system if the freedoms are taken up more widely and those 
who see school autonomy as bringing a more dynamic and innovative 
approach to school improvement.
The Commission builds on submissions that argue for a greater 
focus on the vision and purpose of autonomy. The Commission argues 
that innovation should focus on improving the quality of teaching and 
learning, since investing in that area makes the greatest impact on pupils’ 
learning and achievement.
The drive for autonomy
Providing schools with greater autonomy and freedom has been a 
consistent theme of government education policy for the last 25 years. 
Local management of schools has given schools increasing control of their 
finances, staffing and buildings. Headteachers in England (and the UK 
more generally) judge themselves to have substantial autonomy in these 
areas compared with leaders in other developed countries (Schleicher, 
The move towards increased autonomy was also pursued through 
introducing new types of independent state schools, such as City 
Technology Colleges, Grant Maintained Schools and Foundation Schools. 
These schools were established more or less outside the control of the 
local authorities. Establishing academies represents the fullest expression 
of the government’s commitment to autonomy.
Academies have the freedom to:
• set their own curriculum, subject to teaching a broad and 
balanced curriculum that includes English, mathematics, science 
and religious education
• set the length of their school day and term
The reality is 
that the increased 
freedoms are not 
nearly as substantial 
as is often suggested, 
but many school 
leaders feel a general 
sense of liberation 
with academy status
VB.NET Create PDF from Word Library to convert docx, doc to PDF in
Change Word hyperlink to PDF hyperlink and bookmark. VB.NET Demo Code for Converting Word to PDF. Add necessary references: RasterEdge.Imaging.Basic.dll.
add links to pdf online; adding links to pdf document
.NET PDF SDK - Description of All PDF Processing Control Feastures
Create signatures in existing PDF signature fields; Create signatures in new fields which hold the signature; Add signature image to PDF file. PDF Hyperlink Edit
active links in pdf; add a link to a pdf file
3.  Academies and their freedoms 
• appoint their own staff and set their own staff pay and conditions 
of service, subject to complying with employment law
• set and manage their own budgets, subject to certain restrictions 
• act as their own admissions authority and set their 
ownadmissions criteria, subject to following the School 
Admissions Code
• determine their own governance structures, subject to the 
inclusion of two parent governors.
The rationale behind the move to greater autonomy is that headteachers 
have the freedom to break away from national rules or the rigidities 
imposed by area-wide local service contracts, enabling them to innovate 
and shape what they offer to respond to the needs of the pupils and 
parents in their area. The government argues that freeing schools to 
innovate, organise and attract parents and pupils as they think fit helps 
to improve schools and raise standards. The Secretary of State for 
Education, Michael Gove, told a conference in July 2012:
‘Freedom and autonomy for school leaders is the key to successful 
education systems…has driven standards up…[and] is the route to 
genuine and lasting school reform.’ 
DfE, 2012m
The government cites various academic studies to support its case.
Following the election in May 2010, the Coalition took two early 
steps to extend the breadth and depth of freedom and autonomy. First, as 
described in chapter 1, academy status and the associated freedoms were 
made available to ‘outstanding’ schools and then all schools ‘performing 
well’. Second, the government restored the autonomy and freedoms for 
academies that it considered had been eroded since 2007. It removed 
requirements which it described as having been ‘shoe-horned’ into the 
model academy funding agreement, including ‘unnecessary central 
prescription about curriculum and qualifications, target setting and 
theproduction of rigid plans’ (DfE, 2010). 
Valuing an autonomous environment 
Chapter 7 describes how financial incentives have played a major role 
in secondary schools’ decisions to apply to convert to academy status. 
Substantial capital funding and relatively generous start-up funding were, 
until 2010, also part of the incentive to sponsor an academy.
However, additional freedoms have also been an attractive and motivating 
prospect in establishing both sponsored and converter academies. A study 
of these in 2011 (National College, 2011) identified a range of freedoms that 
were valued as part of establishing a sponsored academy. These included:
• freedom from local authority control in order to challenge 
whathad become accepted poor performance
3.  This freedom is subject to three conditions: an expectation of running a balanced budget, 
a requirement not to generate a surplus of more than 12% of income, and acting in compliance 
with the Academies’ Financial Handbook.
4.  See section 3 of the Academies Annual Report, 2010/11, published by the DfE (DfE, 2012a).
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
• the freedom of a fresh start to create a new vision and ethos, bring 
in new leadership and raise the expectations of staff andpupils
• the freedom to plan budgets and manage resources over 
• freedom to change the timetable or adopt a different approach 
tothe curriculum
• freedom to secure better value for money through changing 
theway services previously supplied by the local authority were 
provided or procured.
It may be the case, as discussed below, that it is not necessary to be an 
academy to do any or all of these things; it may also be the case that 
these freedoms have not been used to any significant extent. However, 
they were perceived as associated with academy status. Becoming an 
academy has provided ‘a sense of liberation’ for many academy leaders, 
as the Independent Academies Association (IAA) said in its evidence to 
the Commission. Headteachers now have what they regard as permission 
to make changes that might have been possible as maintained schools 
but ‘which felt more difficult and constrained because of local authority 
pressures’. In other words it was ‘freedom from’ as much as ‘freedom to’ 
make changes that was significant. 
A more recent survey of academies by Reform and The Schools 
Network (Bassett et al., 2012) has confirmed the link between academy 
status and an enhanced sense of autonomy. Around a third of all 
academies (478) that were open at the time of the survey reported 
both their reasons and their primary reason for becoming an academy. 
Additional funding scored mostly highly in both categories – confirming 
its role as the prime motivator for schools in seeking academy status. Over 
three quarters of academies cited it as one of their reasons and just two 
fifths astheir primary reason. 
However, a general sense of educational autonomy also featured 
strongly – over 70% of respondents cited this, along with a general sense 
of financial autonomy, as one of their reasons for becoming an academy. 
Over a fifth cited the sense of educational autonomy as their primary 
reason. In its evidence to the Commission, the CfBT Education Trust 
identified this pull towards a mindset of autonomy as valuable, even 
ifspecific freedoms were not being used:
‘It may well be that some academies will be significant successes without 
recourse to these freedoms. Success may come about because the process 
of taking on full responsibility for their own affairs will itself be conducive 
to schools developing a greater sense of responsibility and focusing more 
on the task in hand. To some extent this happened in the early days of the 
Specialist School Programme when the process of gaining specialist status 
was at least as effective as the status itself.’
Set against a backdrop of substantial top-down reform for schools 
over the last 20 years, the sense of permission to lead and innovate that 
academy status enables is significant. It indicates potential energy and 
ambition for change and reform. 
How much innovation have academies brought?
At one level, academies can be said to have brought considerable 
innovation. For example, the development of academy chains can be 
seenas a significant by-product of the sponsored academies movement. 
The most effective chains have: 
• introduced innovative models of governance and leadership 
anda distinctive approach to leadership development and school 
• implemented their own arrangements for pay and conditions 
• used economies of scale to increase financial efficiency 
(Hilletal., 2012 ). 
However, a relatively small proportion of schools are part of a chain 
andnot all chains work effectively.
Other forms of innovative partnerships have also emerged, such as 
Challenge Partners, discussed in Chapter 2. There are also examples of 
chains and groups of schools using their freedom from local authorities 
to make innovations in terms of back-office functions (such as human 
resources, finance and payroll) and the organisation and procurement 
of pupil-related services such as information, advice and guidance, 
education welfare, training for newly qualified teachers, and school-to-
school support (Hill et al., 2012).
The Secretary of State for Education argues that academies are making 
a real difference:
‘Longer school days; better paid teachers; remedial classes; more 
personalised learning; improved discipline; innovative curricula – these are 
just a few of the things that academy heads are doing to give the children 
in their care the best possible education.’ 
DfE, 2012l
The government’s annual report on academies for 2010/11 (DfE,2012a) 
cites various examples and case studies of how academies are using these 
greater freedoms and flexibilities to help improve standards. 
However, taking the academy sector as a whole, the evidence 
suggests that the take-up of freedoms has been piecemeal rather than 
comprehensive. For example, the fifth and final evaluation of the 
sponsored academies programme found that although the curriculum 
inacademies was seen by teachers as being more flexible and innovative 
than in the maintained sector, it was in general:
‘… operating in similar ways to improving schools in the LA maintained 
sector, namely monitoring and improving the quality of lessons, ensuring 
appropriate continuing professional development, and tracking and 
monitoring pupil progress.’ 
PricewaterhouseCoopers, 2008
The evaluation also found that there had been some ‘pulling back 
onsome of the earlier curricular innovations’ as academies focused 
ongetting the basics right. 
Taking the 
academy sector 
as a whole, the 
evidence suggests 
that the take-up of 
freedomshas been 
piecemeal rather 
than comprehensive
3.  Academies and their freedoms 
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
This finding is reinforced by the more recent Reform and Schools 
Network survey mentioned above (Bassett et al., 2012). It indicates that 
academies have been cautious:
• only a tenth of academies had extended the school day, with 
afurther 7% planning to do so
• only 12% of academies had changed terms and conditions 
ofservice, although a further 10% were planning to do so 
• just under a third were using curriculum freedoms, with nearly 
afurther third saying that they were planning to do so.
Very similar results emerged from a survey of headteachers of schools 
that had converted to academy status (Ipsos MORI, 2012) – the only 
significant difference being that in the Ipsos MORI survey a higher 
proportion of academies (50%) reported using curriculum freedoms.
5 , 6
This suggests that, although a degree of change has been triggered 
by academisation, widespread innovation has yet to take hold across 
Why have the academy freedoms not been more 
The Commission invited evidence about why academies were not making 
greater use of the freedoms available. A number of themes emerged:
• It’s early days.
• Schools already have considerable freedoms.
• Academy freedoms are constrained.
• The school accountability system inhibits risk-taking.
• The need to innovate is not universally shared.
• School leaders may not have sufficient skills and support to use 
academy freedoms fully.
• There are potential implications if academies start to use their 
freedoms more fully.
The themes are discussed in turn below. 
It’s early days
Although the early sponsored academies have been in place for around 
10years, academy status is relatively recent for schools that converted. 
Their initial focus tended to be on the process of conversion and only 
when they achieved academy status did they start to consider how they 
might use their academy freedoms. A primary headteacher commented 
to the Commission: ‘Currently, academies are in many cases emerging 
institutions with tentative steps towards increased autonomy.’ 
5.  The survey was conducted for Browne Jacobson LLP and the findings were based on 
151interviews with headteachers of schools that had converted to academy status since August 
2010. A total of 76 interviews were conducted with secondary school headteachers and 75 
with primary school headteachers. The sample was drawn from the DfE’s published list of 
6.  It is likely that many of the curriculum freedoms did not require academy status and that 
what academies are registering is their decision to make curriculum changes after they have 
acquired academy status. 
The Service Manager of the Devon Parent Partnership told 
‘It takes time for changes to be developed and implemented. Skill and 
experience of school management and governance in new freedoms [are] 
not yet fully developed.’
The view that it may be simply ‘a matter of time’ was echoed in a number 
of other submissions. The IAA, drawing on its experience of the longer-
established academies, concluded that the ‘opportunities [of academy 
status] are more likely to be grasped as the academy develops …converters 
are likely to use flexibilities as they develop.’ 
Part of the reason for the relatively slow growth in the use of academy 
freedoms could be related, suggested NASEN, to headteachers not 
wanting to ‘rock the boat’. Given that some of the freedoms involve 
‘radical change,’ many headteachers may be ‘waiting to see what 
The Freedom and Autonomy for Schools – National Association 
(FASNA) provided another explanation about why there might be a time 
lag in using the freedoms: changing terms and conditions of service, 
described by one of its members as a ‘huge’ undertaking, would need 
tobe planned for carefully and change, therefore, would come later. 
Schools already have considerable freedoms
As noted earlier, schools in England are already relatively autonomous. 
Many maintained schools, for example, work within the framework 
of the National Curriculum but are able to adapt their curriculum to 
meet the needs of their pupils. Schools that are Voluntary Aided or have 
Foundation status have nearly the same degree of financial control of 
their budgets and assets as an academy (leaving aside the additional 
funding that may come with academy status). 
One submission to the Commission described the freedom to set 
the school day and term length as ‘very much a “so what”’ freedom. In 
practice, maintained schools already can and do achieve the same result, 
that is, an extended day, if they consider it appropriate, through running 
breakfast and homework clubs and revision classes. 
Interviews with leaders of early converter academies (National 
College, 2011) suggested that they proposed to use academy freedoms 
in due course. However, they could have implemented the innovations 
they were considering (mostly in the area of curriculum development) 
as a maintained school. This reinforces the idea that it is the sense of 
permission that academy status brings rather than specific freedoms 
thatmay be the more significant driver of change. 
A similar picture emerges from a survey of nearly 500 Teach First 
teachers that was carried out for the Commission. The survey responses 
were almost evenly matched between those working in academies (49%) 
and those not (51%). The respondents were asked whether various 
freedoms were being used in their school (see Figure 6). For curriculum 
freedoms and changes to the working day and school term, the 
proportions are broadly similar, irrespective of whether the school is an 
academy. Leaders in between a fifth and two fifths of schools have felt able 
3.  Academies and their freedoms 
Documents you may be interested
Documents you may be interested