pdfsharp table example c# : Add links pdf document application control tool html web page wpf online unleashing-greatness5-part428

Unleashing greatness – getting the best from an academised system
50 
to innovate. A more marked difference is in the extent of innovation in 
terms of teachers’ pay, where academies are more likely to offer their own 
terms and conditions of service.
Figure 6: Use of academy freedoms as reported by Teach First 
teachers working in academies and non-academies. 
Teachers’ pay and conditions – non-academies
Teachers’ pay and conditions – academies
Change in length/dates – academies
Change in length/dates – non-academies
Curriculum innovations – non-academies
Curriculum innovations – academies
0
50
100
150
200
250
Unsure/non-response
No
Yes
Source: Teach First survey, 2012.
Note 1: 477 survey responses. Note 2: ‘Innovations with pay and conditions of service’ 
wasinterpreted as relating to performance-related pay and/or other incentives
In short, many maintained schools have, in the words of the Secretary 
of State, introduced extended school days, remedial classes, more 
personalised learning, improved discipline and innovative curricula, 
togive their pupils the best possible education. In other words, most 
things an academy can do, a maintained school can also do.
In some respects the government is reinforcing this approach by giving 
greater freedoms to all schools – for example, to streamline governance 
arrangements. 
Academy freedoms are constrained
For some academies, becoming an academy, of course, has meant less 
autonomy: sponsored academies in many chains have to subscribe to 
centrally mandated systems and practices (in terms of governance and/
or management, monitoring and teaching practices) (Francis, 2012). This 
has been seen as central to improvement, most of those concerned having 
been struggling schools before academisation. 
But for all academies, the academy freedoms described at the 
beginning of this chapter all came attached with conditions – such as 
toabide by the Schools Admissions Code, to include key subjects within 
the curriculum, to implement employment law in areas such as the 
Transfer of Undertakings (TUPE) and health and safety and to follow 
setfinancial procedures. As one headteacher put it in his submission 
totheCommission:
Add links pdf document - insert, remove PDF links in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Free C# example code is offered for users to edit PDF document hyperlink (url), like inserting and deleting
add hyperlink to pdf in; add a link to a pdf in acrobat
Add links pdf document - VB.NET PDF url edit library: insert, remove PDF links in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Help to Insert a Hyperlink to Specified PDF Document Page
add hyperlink in pdf; clickable links in pdf from word
51
‘The freedoms are a slight misnomer. The curriculum of a secondary 
school is ultimately driven by the exam system and financial freedoms 
onlyexist within the existing restrictions surrounding public money.’
In addition, the Academies Act 2010 made all academies subject to the 
provisions of the Freedom of Information Act. These constraints seem to 
be acting to reinforce each other,  as the Reform/ School Network survey 
report explained: 
‘Academies are finding the complex and overlapping legal requirements 
of charities law, companies law and education law to be a considerable 
constraint and source of uncertainty. This complexity is causing many 
academies to run up legal costs and spend leadership time which they 
would prefer to employ elsewhere ...
In addition to the legal paperwork, financial uncertainty around new 
reporting requirements, banking arrangements, financial years, capital 
investment and VAT are also causing problems for headteachers of 
converting schools and their business managers.’
Bassett et al., 2012
An academy chain provided the Commission with an example of this 
maze of reporting requirements:
‘There is a lot of legislation that has not caught up with the academies’ 
legislation. For example, the fixed penalty for a child not attending a 
school still has to go through the local authority. Whilst the sponsor is 
responsible for attendance in schools, they have to apply to the local 
authority to issue a fixed penalty. There are many examples of this sort 
oflegislation, and until it is fixed academies will always have more 
freedom in principle than they have in practice.’
The IAA was of the view that some of the concern and confusion about 
the financial aspects of working as an academy had arisen because 
‘some converters had underestimated the greater financial and audit 
responsibilities that come with greater financial autonomy’ (a point 
discussed in more detail in chapter 6). Several submissions pointed out 
practical constraints on using the freedoms. For example, changing the 
length of the school day or term is not something that can be determined 
by a school on its own. It involves consulting and considering the position 
of parents who have children at other schools, negotiating changes in staff 
contracts and agreeing changes to school transport arrangements.
The school accountability system inhibits risk-taking
A number of respondents to the Commission drew attention to 
theimpact of performance tables and Ofsted’s inspections on what 
headteachers did. One submission succinctly expressed the arguments 
made byseveralothers:
‘High-stakes inspection regimes which are increasingly tightly drawn 
through a combination of new testing and the revised Ofsted inspection 
framework are likely to make schools very cautious in their approach 
3.  Academies and their freedoms 
‘some converters 
had underestimated 
the greater 
financial and audit 
responsibilities that 
come with greater 
financial autonomy’
C# PDF Convert to HTML SDK: Convert PDF to html files in C#.net
converter toolkit SDK, preserves all the original anchors, links, bookmarks and Use C#.NET Demo Code to Convert PDF Document to HTML5 Add necessary references:
adding links to pdf in preview; add a link to a pdf in preview
.NET PDF Document Viewing, Annotation, Conversion & Processing
edit, delete links. Form Process. Fill in form data programmatically. Read form data from PDF form file. Add, Update, Delete form fields programmatically. Document
convert excel to pdf with hyperlinks; pdf link to email
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
52 
rather than run risks through innovation. Schools will play safe and follow 
well-worn routes to ensure their own safety. The responsibilities placed on 
heads mean that they risk jeopardising their careers, with no back-up for 
decisions they take. This is likely to make them more risk averse.’
Other submissions pointed out that the emphasis given by Ministers to 
the EBacc in the performance tables for schools was a further disincentive 
for secondary headteachers to make innovations to the curriculum.
7
In the 
words of the National Governors’ Association, the effect of the EBacc is 
‘possibly [to] act to encourage homogeneity’. 
The National Association of Head Teachers (NAHT) also 
drew attention to how exam syllabi, performance tables and other 
accountability measures made it difficult to exercise curriculum freedoms 
meaningfully and concluded: ‘Unless and until the accountability 
measures reflect a broad and balanced curriculum and school ethos 
andextra-curricular activity, this risk will remain real.’
There is one further aspect to how the accountability system may 
be inhibiting innovation. Performance tables and inspection focus 
on individual schools. However, as David Albury explained to the 
Commission, the complexity of managing innovation is ‘particularly 
acute’ for individual academies:
‘Groups or networks of academies are more likely to be able to mobilise 
the necessary resources and capabilities and to pool the risk that is 
inherent in any exercise of freedom and innovation.’
So, while academy chains and federations have the infrastructure to 
initiate and support innovation, stand-alone academies (the status of 
most converter academies) are left to deal with innovation on their own. 
Such academies may or may not be part of a Teaching School alliance 
but the accountability system does not encourage them to partner with 
other schools – particularly where risk is involved. As David Albury 
concludes, there is ‘an imbalance of focus between individual school 
andcollaborative development’.
The need to innovate is not universally shared
A number of submissions to the Commission argued that converter 
academies did not necessarily see the need to innovate. If they had 
converted to academy status to secure extra funding and were already 
performing well, why did they need to change? As one respondent to the 
Teach First survey put it: ‘If a head does not see their current system as 
“broke” then why would they attempt to fix it after conversion?’
This tendency towards conservatism may be reinforced by parental 
attitudes. Dr Sonia Exley of The London School of Economics and Political 
Science drew the Commission’s attention to evidence from the 28th British 
7.  The EBacc, introduced in 2010, is not a qualification in its own right but describes 
the achievement of five GCSEs at grades A*–  C across a core of academic subjects: English, 
mathematics, history or geography, a science and a language. The measure is an indicator 
introduced as part of the government’s commitment in the 2010 schools white paper to make 
more information available to parents/carers and tax payers on the performance of every school. 
The EBacc is intended to encourage schools to offer this range of subjects to more pupils.
VB.NET PDF Convert to HTML SDK: Convert PDF to html files in vb.
Turn PDF images to HTML images in VB.NET. Embed PDF hyperlinks to HTML links in VB.NET. Convert PDF to HTML in VB.NET Demo Code. Add necessary references:
add url pdf; adding a link to a pdf in preview
How to C#: Basic SDK Concept of XDoc.PDF for .NET
You may add PDF document protection functionality into your C# program. to edit hyperlink of PDF document, including editing PDF url links and quick
add links to pdf in preview; add hyperlink pdf
53
Social Attitudes survey (Park et al., 2011). This pointed to parents being 
more interested in their children attending a good local school rather than 
acting as consumers of a diverse range of schools. In order to continue ‘to 
meet the needs and desires of all potential users’ and avoid risking the loss 
of parental support, schools may become wary of ‘diversifying too greatly’ 
and of using their ‘designated freedoms to their full extent’. In short, 
parents empowered by reforms to be consumers are not necessarily opting 
for innovative schools and schooling (Lubienski, 2009).
Academies may also refrain from using freedoms that, at this point, 
do not command consensus or broad support within the education 
community. The relatively slow move to using the freedoms and 
flexibilities on pay and conditions of service is one such example. 
Practical considerations may also account for some of this slow take-up. 
For example, as the IAA explained in its submission, converter academies 
‘prefer to stick to existing terms and conditions as it can ease the process’ 
of conversion. Converter academies may also be reluctant to get into 
another difficult set of negotiations if local unions have fought vigorously 
against becoming an academy. TUPE regulations also mean that it is not 
always straightforward to change contracts and introduce academy-based 
salary frameworks. 
However, underlying these practical obstacles is an ‘in principle’ 
opposition to dismantling or undermining the national School Teachers’ 
Pay and Conditions of Service Document (STPCD). All the main trade 
unions submitting evidence to the Commission opposed the erosion of 
anational pay structure, arguing that although the current system was not 
perfect there was already sufficient flexibility within the system to address 
local issues.
The unions were not the only respondents to make this case; their 
views were also shared by some academy leaders. The Reform and 
Schools Network Survey (Bassett et al., 2012) captures this combination 
of practical and principled reluctance. Sixty per cent of respondents said 
that the national pay and conditions framework made it difficult to use 
the freedoms on staffing and pay, but 40% also said that there was ‘no 
need/desire to incentive/reward staff using pay’.
Terms and conditions of service are not the only areas where a policy 
freedom may be opposed. For example, academy leaders themselves may 
be opposed to or worried about union opposition to the freedom that 
Ministers are proposing to give to academies to hire unqualified teachers.
8
The freedom for academies not to follow the nutritional guidelines for 
school meals is another area that has proved contentious. Academy 
leaders, therefore, may be cautious of innovation in areas which could 
cause controversy, distract from their core purpose and open them to 
publicdebate.
8.  However, it should be noted that the final evaluation of the sponsored academies 
programme (PwC, 2008) found that academies employed more teachers without qualified 
teacher status (QTS) (12%) than local authority maintained schools (5%), despite the fact 
thatthe funding agreements for the schools sampled by the researchers all required teachers 
tohave QTS.
3.  Academies and their freedoms 
C# PDF Convert to Word SDK: Convert PDF to Word library in C#.net
the original text style (including font, size, color, links and boldness). C#.NET DLLs and Demo Code: Convert PDF to Word Document in C# Add necessary references
add hyperlinks pdf file; pdf hyperlink
C# Create PDF Library SDK to convert PDF from other file formats
PDF with a blank page, bookmarks, links, signatures, etc. a PDF document in C#.NET using this PDF document creating toolkit, if you need to add some text
pdf link to attached file; add hyperlinks to pdf online
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
54 
School leaders may not have sufficient skills and support to use 
academy freedoms fully
The Association of Directors of Children’s Services (ADCS) described 
to the Commission how schools are facing a ‘perfect storm’ of rising 
expectations of performance and multiple changes in education policy. 
Announcements on inspection, qualifications and accountability have 
been coming thick and fast – and are set to continue. Such turbulence, 
argues the ADCS, may make headteachers and governors cautious about 
implementing change and ‘does not make an encouraging environment 
forinnovation’. 
Being a leader of an academy may provide ‘full permission’ to do what 
is right for pupils but, in a period of policy turbulence, academy leaders 
require the confidence and systems to devise, implement and monitor 
innovation effectively. One submission to the Commission suggested that 
‘headteachers are not equipped or trained to take these freedoms’. 
Other submissions, however, took a different view and pointed to 
examples of how sponsored academies, over time, had developed the 
‘unconstrained mindset’ that resulted in innovation and change. 
These two points of view could be interpreted as being incompatible 
but one submission suggested how they might both be true. Dr David 
Daniels and Dr Christine Tinkler argued that, in the early days of the 
sponsored academies, principals had often been chosen because of 
their ‘known expertise and innovative flair in headship together with 
a successful track record’. Professor Mel Ainscow called them the 
‘laboratories of innovation’. However, the Daniels/Tinkler submission 
went on to argue that, with the rapid expansion of the academy 
sector, there was now ‘apotential depletion of suitable candidates 
forprincipalship’ of anacademy. They also said:
‘Many new principals are now untrained in the concepts of entrepreneurial 
activity and even training provided by the National College for would-be 
principals does not concentrate on this area.’
That view was endorsed by the Schools Commissioner, Dr Elizabeth 
Sidwell, who agreed that there was an urgent need to develop the capacity 
of academies to use their freedoms fully. Ron Glatter, Emeritus Professor 
of Educational Administration and Management at the Open University, 
drew the Commission’s attention to an OECD study (Pont et al., 2008). 
This research highlighted the need for ‘a strong infrastructure of support’ 
with ‘relevant forms of training and development’ for school leaders as 
one of the preconditions for using autonomy effectively. This point was 
reinforced in the submission from David Albury who said:
‘Developing innovative, especially radically innovative, models and 
practices is complex and difficult work. While freedoms are essential …
schools (academies) need support – tools, techniques, frameworks and 
approaches – to undertake disciplined and robust innovation.’
Potential implications if academies start to use their freedoms more fully
The commission also invited evidence on how things might develop if 
academies started to use their freedoms more extensively. Essentially, two 
C# Image: Tutorial for Document Management Using C#.NET Imaging
detailed C# tutorials on each part by following the links respectively. are dedicated to provide powerful & profession imaging controls, PDF document, image to
clickable links in pdf; add hyperlinks to pdf
VB.NET PDF: Basic SDK Concept of XDoc.PDF
You may add PDF document protection functionality into your VB.NET program. to edit hyperlink of PDF document, including editing PDF url links and quick
pdf link to specific page; adding an email link to a pdf
55
different scenarios emerged, reflecting the findings of an OECD (2012a) 
study that examined potential scenarios for the future of education 
systems. The OECD hypothesised that an ‘extended market model,’ 
along the lines of the approach being promoted by the government, on 
the one hand could bring innovation and dynamism but, on the other, 
might result in exclusion and inequality. International cases with strong 
autonomy and weaker accountability than in the UK (for example, 
charter schools in the US and independent public schools in Chile) have 
brought some spectacular successes but also some spectacular failures.
A considerable number of submissions expressed concern about 
possible fragmentation of the system if the take-up of academy freedoms 
were to become significantly more widespread. The argument was that 
academy autonomy coupled with growing school diversification and 
competition might mean that each school acted in its own interests to the 
detriment of the system as a whole. A primary headteacher, for example, 
warned of the risk of ‘a highly marketised education system where “dog 
eats dog”. Teachers’ pay and conditions will no longer be bargained for 
centrally, the admissions code could be subverted and the curriculum is 
nolonger national’.
A secondary headteacher described a similar scenario:
‘The freedoms around the employment of staff will lead to the situation …
where successful schools will recruit more strongly than weaker schools.’
The National Governors’ Association made the same point, highlighting 
how the national funding system can lead to significant funding 
differentials between neighbouring authorities. This results in schools in 
less well-funded authorities struggling to recruit high-quality staff. The 
Association of Teachers and Lecturers and the Association of School 
and College Leaders took a slightly different view. They argued that it 
was likely that the STPCD would continue to provide the benchmark 
for schools (as it did for independent schools which were not obliged to 
follow its provisions) since it was complex, time-consuming and legally 
risky to develop alternative arrangements.
The National Union of Teachers expressed concern about the 
implications for equal pay if the national pay framework were 
undermined. The NAHT was concerned that, over time, increasing 
numbers of academies would choose to exercise the freedom to employ 
unqualified teachers.
This fragmentation was seen as being particularly disadvantageous 
forparents. The Advisory Centre for Education (ACE) was concerned 
that ‘in the event that academies were to use their full freedoms, this 
would be very confusing for parents as they could be faced by very 
different curricula in different schools in their area’. ACE considered that 
this would further disadvantage families that did not have ‘easy access to 
education’. In the same vein, another respondent questioned why there 
had been so little debate about ‘the extent to which it makes sense for 
thecurriculum offer a young person experiences to be entirely dependent 
onthe school they attend’.
However, the Commission also received evidence from those 
who believed that the OECD’s optimistic scenario was more likely 
3.  Academies and their freedoms 
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
56 
to prevail. They agreed that that the implications of greater use of 
academy freedoms would be substantial but saw this in a positive 
rather than a negative light. They pointed to possibilities for ‘increased 
professionalisation of the professions in schools’ and to opportunities 
to radically reform how social care, education welfare, educational 
psychologists and the health professionals worked together: ‘This is 
veryexciting indeed for our youngpeople.’ 
A governor who had previously been a headteacher recognised that 
developing the freedoms might lead to ‘some unacceptable practices’ but 
argued that overall:
‘Well-managed innovations will bring huge benefits to the learning of 
pupils and should better facilitate the work of staff.’
Tinkler and Daniels concluded, based on their work with academies, that 
if all academies were to use their freedoms fully (which they considered 
unlikely), it would lead to the development of educational provision that 
was more mature and outward-looking. It would be ‘fit for purpose’, 
‘open-minded’, ‘freed from a dependency culture’ and ‘prepared to take 
significant calculated risks’. This would provide the basis for continuing 
opportunity and improvement for pupils. 
Towards a more strategic use of innovation in the English school system
One of the assumptions underpinning much of the debate about 
innovation is that the use of academy freedoms is in itself a good thing 
and leads to progress and improved standards and outcomes. Some of 
those providing evidence wanted to challenge this assumption. 
For example, the teachers surveyed by Teach First reported that 
freedoms had only a limited impact on school improvement. Only 
16% believed that innovations with terms and conditions of service 
had resulted in a positive impact (although the figure was higher (28%) 
for teachers working in academies) and only around a third thought 
that changes in the school day had contributed positively to school 
improvement. Around half agreed that innovations in the curriculum 
had made a positive difference but, ironically, that figure was higher 
forrespondents in non-academies. 
Another perspective was taken by a local authority officer who 
questioned whether there was too much rather than too little autonomy 
in some parts of the education system, ‘especially with regard to small 
primary schools where there is a compelling case for trading off some 
autonomy against greater empowerment to focus on the core business 
of teaching and learning.’ Culham St Gabriel’s, an independent trust 
supporting research and development in religious education, said it 
would welcome a greater use of academy freedoms, but only if ‘it were 
disciplined innovation, i.e. consisting of developments that were informed 
by action research and networking rather than based on hunches or 
folkpedagogies’.
The Commissioners believe that schools have sufficient freedoms 
to innovate and improve. Accountability measures, such as Ofsted and 
performance data, strongly limit the operation of some of this innovation 
in practice yet also mitigate risks of dramatic failures. What is now needed 
The teachers 
surveyed by Teach 
First reported that 
freedoms had only 
a limited impact on 
school improvement
57
is a drive towards innovation in teaching and learning, and practitioner 
collaboration to achieve this. The need to focus innovation on improving 
teaching and learning is one of the main conclusions of an OECD working 
paper that considered the impact of innovation in quasi-market education 
systems – such as England (Lubienski, 2009). Relying on new governance 
structures does not guarantee that ‘changes will substantially impact 
(oreven “trickle down” to) classroom practice’. Quasi-market reforms 
are more likely to be successful in ‘creating innovations in marketing and 
management than in generating new classroom practices’. Ironically, 
Lubienski concludes, it can often be public policy interventions that 
drivepedagogical and curricular innovation.
David Albury, in his evidence, addressed this challenge. While 
acknowledging that Ministers had done much to encourage innovation 
and the development of new models of schools, he argued that what was 
lacking is the grounding of the debate about innovation in a clear guiding 
vision of 21st century education. In his experience, he said:
‘Successful and effective reform and innovation programmes are book-
ended with a powerful and compelling case for engendering passion and 
urgency for change at one end, and an inspiring and motivating vision 
providing direction at the other.’ 
Looking forward
So what is that compelling case and what is the vision that should drive 
innovation in the English education system? The report from Pont et al. 
(2008) provides a strong steer. Their study concluded that freedoms are 
more likely to be beneficial when the role overload on headteachers (that 
autonomy tends to generate) is avoided, by concentrating the focus of 
leaders on educational matters. The Commission, too, has concluded that 
the drive for innovation needs to move away from making change for the 
sake of it to using freedoms to improve teaching and learning both inside 
and outside the classroom – and on innovating to develop better pedagogy.
The case for this approach is strengthened by the knowledge that in 
terms of what schools can do to improve outcomes for pupils, it is teacher 
quality and classroom practice that have the strongest impact on their 
achievements (OECD, 2005). Disadvantaged pupils that are taught by 
highly effective teachers for one year or more are much more likely to close 
gaps in attainment (Learning Point Associates, 2007). The government 
knows and understands this. There is, therefore, an overwhelming 
argument for focusing innovation on improving teaching and learning. 
That should be the prime test of whether using a freedom is worthwhile 
and effective. 
‘Studies in the United States have shown that an individual pupil taught for 
three consecutive years by a teacher in the top ten per cent of performance 
can make as much as two years more progress than a pupil taught for the 
same period by a teacher in the bottom ten per cent of performance.’ 
DfE, 2010
3.  Academies and their freedoms 
Unleashing greatness – getting the best from an academised system
58 
The focus of innovation needs to shift from structures, systems and 
timetables (although they may have their incidental place) to what is 
happening in the classroom. As John Hattie has argued (2012), the 
motivating vision for using innovation lies in empowering teachers 
tobelearners about the effectiveness of their teaching:
‘The remarkable feature of the evidence is that the greatest effects on 
students’ learning occur when teachers become learners of their own 
teaching, and when students become their own teachers…Fundamentally 
the most powerful way of thinking about a teacher’s role is for teachers 
to see themselves as evaluators of their effects on students. Teachers 
need to use evidence-based methods to inform, change, and sustain these 
evaluation beliefs about their effect.’
It is when Ministers, policy makers, headteachers and teachers act on this 
truth that we will see advances in the quality of teaching and learning and 
improved achievement. The Commission believes that the government 
should articulate the case for innovation based on a vision for improving 
teaching and learning. This means valuing and supporting teachers 
as professionals; it also involves teachers in planning, teaching and 
reviewing their work openly with their colleagues and their pupils. The 
Commission’s recommendations are therefore focused on academies and 
schools using freedoms to improve teaching and learning both inside and 
outside the classroom – and on innovating to develop better pedagogy.
This freedom might be secured by innovations such as the use of social 
media, but also by ensuring all teachers are involved with research. In 
outstanding international education systems, teachers are engaged with, 
and see themselves as, active learners and researchers (Schleicher, 2012a). 
Reflexivity and active collaboration in exploring and sharing best practice 
are vital to secure improvement. We believe that the teacher unions, along 
with a new Royal College of Teaching, would be well placed and could do 
much to encourage and support this impetus. 
The Commission welcomes proposals to establish a Royal College 
of Teaching, led and managed by the profession (Exley, 2012b). The 
Commission recommends that the government should pump-prime the 
creation of this professional body – which would be independent of the 
government but work with it – to support a vehicle that would promote 
the professional activities outlined. The Royal College of Teaching could 
play a vital role in supporting the alignment of research and practice, a 
more active role for teachers to this end, and provision of CPD to enable 
these outcomes. This should provide academy and school leaders and 
teachers with access to coaching, research opportunities and development 
networks to support them indeveloping andusing freedoms. 
Universities and schools also have a role in ensuring that student 
teachers are equipped with the analytical skills and critical competencies 
to access, evaluate, and design research. Ensuring teachers know how 
to research and evaluate the impact of their teaching should form an 
essential part of initial teacher education.
59
Meanwhile, it is important that effective innovations are captured 
aspart of a developing evidence base to inform practice in other 
schools. Innovation needs to be tracked and effectiveness – or otherwise 
– recorded. The Commission suggests that a Royal College of Teaching 
would be well placed to create a system and database of evidence to 
capture schools’ imaginative use of innovations and the effectiveness, 
or otherwise, of these; to be drawn upon by teachers and school leaders 
across the country (and beyond). This might take the form of an online 
database that reports the impact of academies’ and schools’ innovations, 
along the lines of the Education Endowment Fund’s toolkit to help 
improve theattainment of disadvantaged pupils. 
Networks of schools, such as chains, federations and Teaching School 
alliances should become the hub of innovative teaching and learning. 
They should undertake disciplined innovation through practising action 
research and joint professional development across schools. Toencourage 
this, the government needs to change the accountability system to 
increaseincentives for schools to work collaboratively on innovation 
inthe classroom.
Governing bodies should be encouraged to support disciplined 
innovation. They should have access to advice that helps them to assess 
and monitor risks and supports leaders involved in making changes. The 
new modular National Professional Qualification for Headship should 
include discussion and understanding of how to test and implement 
innovation properly and work collaboratively on innovative initiatives. 
Recommendations
• The government should articulate the case for innovation and 
a vision for learning in the twenty-first century that draws on a 
full understanding of the knowledge, skills and dispositions that 
young people will need for life and work.
• The DfE should pump-prime the establishment of a Royal 
College of Teachers that would be independent from, but 
work with, the government, to promote teachers’ professional 
development, provide evidence to inform education policy, align 
practice and research and promote peer-to-peer collaboration.
• Teachers should be expected to engage with research as an 
integral part of their daily work, and providers of initial teacher 
education should encourage trainees to see the links between 
the latest research and the improvement of classroom practice. 
Providers should also ensure reflection and evaluation are 
developed as part of the repertoire of good teaching skills.
3.  Academies and their freedoms 
Documents you may be interested
Documents you may be interested