Language Learning & Technology
http://llt.msu.edu/vol10num2/chen/
May 2006, Volume 10, Number 2
pp. 35-55
Copyright © 2006, ISSN 1094-3501
35
THE DEVELOPMENT OF E-MAIL LITERACY: FROM WRITING TO
PEERS TO WRITING TO AUTHORITY FIGURES
Chi-Fen Emily Chen
National Kaohsiung First University of Science and Technology
ABSTRACT
Though e-mail has become a common interpersonal communication medium, it does not mean
that this medium is used without difficulty. While people can write e-mails to peers in any
manner they like, writing e-mails to authority figures requires higher pragmatic competence and
critical language awareness of how discourse shapes and reflects power asymmetry in an
institutional context. For L2 learners, the challenge of composing this type of e-mail can be
greater due not only to their limited linguistic ability but also their unfamiliarity with the target
culture's norms and values. To provide a deeper understanding of how an L2 learner develops e-
mail literacy in the target language environment, this paper presents a longitudinal case study of a
Taiwanese graduate student’s e-mail practice in English during her studies at a U.S. university for
two and a half years. Using a critical discourse analysis approach, the study reveals the
complexity of an L2 learner’s evolving e-mail practice and struggle for appropriateness,
particularly in her e-mail communication with professors. Her development of e-mail literacy is
discussed in relation to her evolving understanding of the e-mail medium, changing performance
of student identity, increasing knowledge of student-professor interaction and realization of
culture-specific politeness.
INTRODUCTION
The development of information and communication technology along with the widespread use of the
Internet has rapidly promoted e-mail as a common interpersonal communication medium. With its high
transmission speed and less intrusive nature, e-mail has been widely used for both personal
communication and institutional communication, particularly in academic and business institutions
(Baron, 2000; Crystal, 2001). The wide use of the e-mail medium, however, does not necessarily mean
that it is used without difficulty. While people can write e-mails to peers in any manner they like, research
has shown that people in the workplace tend to feel uneasy writing e-mails to those perceived as higher in
status when initiating communication, suggesting new ideas, making requests, and expressing
disagreement or criticism (Baron, 1998, 2000; Kling, 1996; Murray, 1988, 1995). They usually need to
spend more time planning and composing such status-unequal e-mails in which various face-threatening
acts are involved.
An important reason for the challenge of using this medium, particularly for status-unequal
communication, is that e-mail, unlike face-to-face talk, lacks paralinguistic cues such as vocal inflection,
gestures, facial expressions, and a shared mental and physical context (Murray, 1995). These
paralinguistic cues usually constitute metamessages that convey social meaning (e.g., relationships
between and attitudes toward each other) and serve as social lubricants. Without these paralinguistic cues,
the metamessages sent via e-mail are revealed solely by how the written words are chosen, expressed, and
organized. Wording and message structuring, thus, become more crucial in e-mail communication than in
face-to-face talk.
However, there seem to be no fixed, standard e-mail writing rules for users to observe, especially since e-
mail is a hybrid discourse inheriting features of both written and spoken language. On one hand, e-mail
users may feel liberated from the restriction of traditional letter writing rules; on the other, they may
Create pdf bookmarks from word - add, remove, update PDF bookmarks in C#.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Empower Your C# Project with Rapid PDF Internal Navigation Via Bookmark and Outline
create pdf bookmarks from word; bookmarks in pdf
Create pdf bookmarks from word - VB.NET PDF bookmark library: add, remove, update PDF bookmarks in vb.net, ASP.NET, MVC, Ajax, WinForms, WPF
Empower Your VB.NET Project with Rapid PDF Internal Navigation Via Bookmark and Outline
create bookmarks in pdf; how to add bookmarks to pdf document
Chi-Fen Emily Chen
The development of e-mail literacy
Language Learning & Technology
36
struggle to produce an appropriate e-mail to meet the recipient’s standards. Though the appropriateness of
language use in e-mail may differ from person to person, it is generally determined by those who have
more power, like any other communication medium. As Fairclough (1995) points out, "appropriateness is
an ‘ideological’ category, which is linked to particular partisan positions within a politics of language" (p.
234). That is, appropriateness is ideologically situated in different sociocultural contexts and those who
have less power need to observe standards of a dominant sociocultural group. This critical perspective on
language use implies that e-mail users do not always have freedom in writing when they are in a position
of lower power; instead, they have to follow the standards of appropriateness set by those who are on the
dominant side in order to communicate successfully.
For nonnative speakers, writing status-unequal e-mails can pose an even greater challenge because they
need to have sophisticated pragmatic competence in the second language (L2) and critical language
awareness of how discourse shapes and is shaped by power relations, identity, and ideologies established
in the target culture. Due to their limited linguistic ability and unfamiliarity with the norms and values of
the target culture, confusions or problems can occur in their L2 communication, including e-mail
communication. In Shetzer and Warschauer’s (2000) discussion of electronic literacy, they have placed
strong emphasis on the importance of L2 learners’ pragmatic competence for computer-mediated
communication, such as the ability to perform speech acts and use appropriate communication strategies
in the online environment, yet they did not address how L2 learners develop such pragmatic competence
for producing electronic discourse. The development of pragmatic competence and critical language
awareness in using the e-mail medium, which I would like to term as "e-mail literacy", is a pressing issue
in the digital era and needs to receive greater attention in second language research and education.
To gain a deeper understanding of how an L2 learner develops e-mail literacy, I conducted a longitudinal
case study of a Taiwanese graduate student’s e-mail practice in English during her studies at a U.S.
university for two and a half years. This case study particularly focused on a type of status-unequal e-mail
practice in the academic context: the student’s e-mail communication with professors. Using a critical
discourse analysis approach (Fairclough, 1995), this study aimed to uncover the complexity of an L2
learner’s developing e-mail practice and to explore sociocognitive and sociopsychological factors
affecting her language use via this medium in relation to power relations, identity construction, and
culture-specific ideologies.
STUDIES ON L2 LEARNERS' E-MAIL PRACTICE – A PRAGMATIC PERSPECTIVE
Studies on L2 learners’ e-mail practice have mostly focused on how e-mail exchange, either between L2
learners and native speakers or between L2 learners of diverse linguistic backgrounds, facilitates second
language learning and encourages collaborative writing (e.g., Cummins & Sayers, 1995; Lapp, 2000; Li,
2000; Liaw, 1998; Pennington, 1996; Singhal, 1998). A number of studies compared how L2 learners’ e-
mail discourse differed from L2 oral discourse (Chapman, 1997; Warschauer, 1996) or differed from L2
offline written texts (Biesenbach-Lucas & Weasenforth, 2001). However, not many studies investigated
how L2 learners use e-mail from a pragmatic perspective, as a day-to-day communication medium to
carry out a variety of social functions.
Concerning the few studies on L2 learners’ e-mail practice, I would like to focus on a common type of e-
mail practice that most L2 learners who study in higher educational institutions need to do – e-mail
communication with professors. This type of e-mail practice has received increasing attention from
researchers and educators because they found that the e-mails that L2 learners write often contain some
inappropriate language use and may even produce a negative impact on their studies. Probably the earliest
study on L2 learners’ e-mail communication with professors was conducted by Hartford and Bardovi-
Harlig (1996). They compared how international graduate students and U.S. graduate students made
requests to professors via e-mail and reported four important findings: (a) international students used
fewer mitigating forms in their request e-mails that produced a negative impact; (b) they used institutional
VB.NET PDF File Compress Library: Compress reduce PDF size in vb.
Bookmarks. inputFilePath = Program.RootPath + "\\" 3.pdf"; String outputFilePath = Program.RootPath + "\\" 3_optimized.pdf"; 'create optimizing options
bookmark page in pdf; create bookmark pdf file
C# PDF File Split Library: Split, seperate PDF into multiple files
Split PDF file by top level bookmarks. The following C# codes explain how to split a PDF file into multiple ones by PDF bookmarks or outlines.
create pdf bookmark; how to bookmark a pdf page
Chi-Fen Emily Chen
The development of e-mail literacy
Language Learning & Technology
37
explanations less frequently for their requests; (c) they mentioned their personal needs and time frames
more often for their requests; and (d) they acknowledged imposition on the faculty members less often
than U.S. students. The authors concluded that the L2 students’ use of these discourse forms and
strategies reflected an overestimation on the part of the student of the faculty member’s level of obligation
to comply with their requests and that they seemed not to recognize the different status that the student
and the professor assumed in the academic context. This study points out crucial pragmatic problems in
L2 students’ request e-mails sent to professors, yet it does not explain why they used these socioculturally
inappropriate discourse strategies.
Subsequent studies on student-to-professor e-mail communication have similar findings. Biesenbach-
Lucas and Weasenforth (2000) found that L2 students used fewer modal constructions and hedged
expressions in their e-mails than did U.S. students; instead, their e-mails often contained inappropriate
pleading for help from the professor. In addition, L2 students employed negotiation moves less frequently
and solicited professor responses less explicitly, which indicated that they lacked effective negotiation
skills, which might hinder them from achieving their communicative goals. Examining the same e-mail
data, Biesenbach-Lucas (2005) further pointed out that L2 students demonstrated less initiative and
weaker capability in using e-mail to interact with professors than did American students, particularly in
providing progress reports, negotiating project topics, requesting professor responses, and offering
potential response points for the professor. Both studies attributed the deviation of L2 students’ language
use in e-mail to their adoption of an inappropriate cultural model that might be acceptable within their
native cultural experiences but not acceptable within the U.S. academic culture. Furthermore, Biesenbach-
Lucas (2005) speculated that some L2 students’ limited experience with the e-mail medium in their home
countries might also make their e-mail use ineffective or problematic. Hence, she suggests that L2
students need to learn appropriate ways of both interacting with professors and using the medium.
Bloch (2002) examined how L2 students used e-mail initiatively to interact with their instructor and found
that they were generally able to employ a variety of rhetorical strategies depending on context. Yet some
of the rhetorical strategies that L2 students used for making requests and excuses were not institutionally
appropriate because the degree of power in their e-mails was not properly distributed, and the reasons that
they provided for their purposes were not persuasive, which reflected a lack of respect for or resistance to
the instructor’s authority. He concluded that writing a successful e-mail requires more than simple
fluency in the target language; rather, it requires the ability to express oneself using a variety of linguistic
forms and rhetorical strategies, and most importantly, to know when it is appropriate to use them.
With a focus on Chinese-speaking students’ e-mail interaction with U.S. professors, both Chang and Hsu
(1998) and Chen (2001) found that the request strategies that Chinese students used in e-mails differed
from what U.S. students did. U.S. students tended to structure their request e-mails in a direct sequence
placing the request act at the beginning of the message, but their linguistic forms of the request act were
more indirect involving more lexico-syntactic mitigating forms. In contrast, Chinese students tended to
structure their request e-mails in an indirect sequence using many pre-request supportive moves and
placing the request act at the end, while their linguistic forms of the request act were more direct with
fewer lexico-syntactic modifications. These findings are consistent with studies on Chinese speakers’ oral
and written requests (Kirkpatrick, 1991, 1993; Nash, 1983; Zhang, 1995a, 1995b), which indicates that
Chinese speaking students probably transfer the request strategies that they normally use in Chinese to the
English request e-mails written to professors.
Such an indirect Chinese rhetorical style is also evidenced in Warschauer’s case study of academic e-mail
discourse (1999, chap. 3). He found that the e-mail messages that a Chinese graduate student, Zhong,
wrote to his Swedish colleague were too general and indirect in purpose, thus resulting in confusion and
misunderstanding. Another problem in Zhong’s e-mails is that he presented himself not as an experienced
professional writing for publication but rather as an English student writing for his teacher, which
reflected an inappropriate academic identity and produced an unfavorable image of himself. Zhong’s case
VB.NET PDF File Split Library: Split, seperate PDF into multiple
how to split a PDF file into multiple ones by PDF bookmarks or outlines Valid value for each index: 1 to (Page Count - 1). ' Create output PDF file path
how to add bookmark in pdf; pdf reader with bookmarks
C# PDF File Compress Library: Compress reduce PDF size in C#.net
Bookmarks. inputFilePath = Program.RootPath + "\\" 3.pdf"; String outputFilePath = Program.RootPath + "\\" 3_optimized.pdf"; // create optimizing options
pdf export bookmarks; export pdf bookmarks
Chi-Fen Emily Chen
The development of e-mail literacy
Language Learning & Technology
38
highlights the challenge of using the e-mail medium for intercultural communication and suggests that to
write an appropriate e-mail one needs to be aware of how language is used in relation to sociocultural
norms and identity construction.
The above studies have demonstrated a variety of L2 learners’ pragmatic problems occurring in their e-
mail practice, particularly in student-to-professor e-mail communication. The pragmatic problems consist
of not only the pragmalinguistic type such as modal use, hedged expression, and information sequencing,
but also the sociopragmatic type such as status maintenance, politeness realization, and identity
construction. These studies all point out the importance of developing pragmatic competence for L2
learners to carry out successful e-mail communication. However, there are several limitations in these
studies. First, they are descriptive studies without adopting a critical approach. Although they examined
L2 learners’ e-mail practice from a sociocultural perspective, they seemed to focus on the deviations or
problems in L2 learners’ language use but ignore how L2 learners’ language use is an agentive choice
made from multiple cultural and discourse resources available to them. Second, most of these studies are
cross-sectional rather than longitudinal, which is likely to present L2 learners’ language use in a preset,
static manner rather than as a dynamic, evolving process. Third, most of these studies provide analyses
for L2 learners’ e-mail practice from the researcher’s perspective, not including the participants’
viewpoint. This etic view may not precisely reflect how the participants use e-mail and the second
language in actual situations. More research in L2 learners’ e-mail practice needs to be conducted with an
emic and a critical approach, so that we can obtain deeper insight into the complex process of their
development.
METHODOLOGY
The Participant
The participant, Ling (a pseudonym), was a Taiwanese graduate student who majored in education in her
master’s studies and then transferred to linguistics for her Ph.D. studies at a U.S. university. Ling had
received her education from elementary school to college in Taiwan and had never had any work
experience before studying in the US Ling was purposefully chosen from a pool of 31 Taiwanese
graduate students participating in a pilot study on student-to-professor request e-mails (Chen, 2000) for
two reasons. First, Ling’s language use in e-mail was identified as distinctive because her e-mails
normally contained a wide variety of discourse strategies. Second, she used e-mail to communicate in
English more frequently and more diversely compared to the other Taiwanese graduate students.
Moreover, she had a year of e-mail exchange experience with international pen-pals when she was a
college student in Taiwan. This early pen-pal e-mailing experience made her more interested in using this
medium to communicate with others. Ling’s e-mail practice, thus, constituted an information-rich case for
the present study.
Data Collection
The data consisted of two kinds: (a) 266 e-mails that Ling wrote during her graduate studies in the US
over two and a half years (from August, 1999 to December, 2001), including 168 e-mails sent to
friends/classmates and 98  sent to professors; and (b) three face-to-face in-depth interviews conducted at
the beginning, middle, and end of the data collection process, along with several online interviews via e-
mail and online chat when immediate clarification or elaboration was needed. These two kinds of data
sources were used for triangulation not only to establish validity but also to gain a more holistic
understanding of the case.
The collected e-mails were written in English and volunteered by Ling. She pre-selected the e-mails that
she wished to let me use for the study. The e-mail data, though not representing all kinds of her e-mail
practice, were the ones that she considered appropriate and important to record. These self-selected e-
C# Create PDF Library SDK to convert PDF from other file formats
Create multipage PDF from OpenOffice and CSV file. Create and save editable PDF with a blank page, bookmarks, links, signatures, etc.
export bookmarks from pdf to excel; copy pdf bookmarks to another pdf
XDoc.Word for .NET, Advanced .NET Word Processing Features
& rotation; Outlines, bookmarks, & thumbnail display; Integrated annotation; More about Web Viewer ▶. Conversion. Word Create. Create Word from PDF; Create Word
adding bookmarks to pdf; adding bookmarks to pdf document
Chi-Fen Emily Chen
The development of e-mail literacy
Language Learning & Technology
39
mails reflected Ling’s view of her e-mail writing in the L2 and guided me into her e-mail practice as
reconstructed by herself.
Data Analysis
The analysis of the e-mail and interview data was an ongoing and iterative process. The two types of e-
mail data (i.e., Ling’s e-mails sent to peers and professors) were first sorted chronologically and coded
according to communicative purpose. The analysis of e-mail messages consisted of two parts. The first
part examined Ling’s general e-mail discourse features, including discourse style, message length, and
message structure. The second part focused on her use of request strategies since 83% of her e-mails sent
to professors involved requesting purposes, such as requesting information, advice, assistance,
permission, and appointments. The request strategies were analyzed in terms of request acts and
supportive moves used in the request e-mails. All the discourse features and request strategies were then
compared between these two e-mail types and within each type from a historical perspective to see if any
changes occurred over time. I gave greater attention to Ling’s language use in the e-mails sent to
professors and chose the time she started her doctoral studies (i.e., she had studied in the US for one and a
half years) as a dividing point for comparison since changes were more noticeable after that point.
Guided by Fairclough’s (1995) three-dimensional framework of critical discourse analysis – analysis of
text (i.e., linguistic features in e-mails), discourse practice (i.e., process of e-mail writing), and
sociocultural practice (i.e., e-mail use in situational, institutional, and wider societal or cultural contexts),
the study analyzed not only Ling’s e-mail messages but also her e-mail discourse practice through the
interview data, thus providing insights into her use of discourse features and request strategies from her
own perspective. Further, Ling’s e-mail practice was analyzed and explained from sociocultural
perspectives, focusing on the issues of identity performance, power relations, and culture-specific
ideologies, particularly regarding student-professor interaction and politeness realization.
Research Questions
In order to find out how a second language learner develops e-mail literacy in a target language
environment with a particular focus on asymmetrical communication, the study examined Ling’s e-mail
practice in communicating with peers and professors respectively and addressed the three overarching
research questions:
1.  Did Ling’s language use, including general e-mail discourse features and request strategies, differ
between the e-mails sent to peers and the e-mails sent to professors? Did her use of these discourse
forms and strategies change over time in her e-mail practice?
2.  From Ling’s perspective, what made her change or remain unchanged in her language use in e-mail
communication?
3.  How can change or resistance to change in her e-mail practice be explained from sociocultural
perspectives?
FINDINGS AND DISCUSSION
General E-mail Discourse Features
Ling started to use e-mail in English as a day-to-day communication medium after coming to the US for
her graduate studies. Though she had used e-mail for penpal exchanges in Taiwan, it was a new
experience for her to use this medium to carry out a variety of communicative purposes in the target
language environment, particularly in interacting with authority figures – professors. Due to having had
no such prior experience, she often experimented with new ways in her language use in this status-
unequal e-mail communication. Table 1 shows a comparison of Ling’s language use in terms of style,
.NET PDF SDK - Description of All PDF Processing Control Feastures
& rotation; Outlines, bookmarks, & thumbnail display; Integrated annotation; More about Web Viewer ▶. Conversion. PDF Create. Create PDF from Word (docx, doc
create bookmark pdf; acrobat split pdf bookmark
VB.NET Create PDF Library SDK to convert PDF from other file
Create multipage PDF from OpenOffice and CSV file. Create and save editable PDF with a blank page, bookmarks, links, signatures, etc.
creating bookmarks pdf files; how to add a bookmark in pdf
Chi-Fen Emily Chen
The development of e-mail literacy
Language Learning & Technology
40
length, and structure in her e-mails sent to peers and the one sent to professors. It also shows several
stylistic changes that Ling made after she started her doctoral studies.
Table 1. General Discourse Features of Ling’s E-mails
E-mails sent to Professors
E-mails sent to Peers
During Ling’s
master’s studies
During Ling’s
doctoral studies
Discourse
style
Informal
•  conversational style
•  simplified/reduced
forms
•  symbolization
•  more surface errors
Formal
•  epistolary style
•  few simplified/reduced
forms
•  few symbols (only dots
"…" showing hesitation)
•  few surface errors
Formal
•  conversational style to
those who she was
more familiar with,
particularly in the
openings and closings
•  few simplified/reduced
forms
•  no symbols
•  few surface errors
Message
length
Usually long, like journal
entries
Usually long, including
many personal details
Shorter than before with
reduced personal details
Message
structure
Mostly inductive
Mostly inductive
Mostly inductive
Discourse Style
Ling’s discourse style in the two types of e-mails differed to a considerable degree. She employed an
informal, conversational style with many simplified or reduced forms in the e-mails sent to peers, such as
opening greetings ("Hi" or "Hey"), closings ("talk to you later" or "see ya"), interjections ("yeah," "oh"
and "Wow"), conversational markers ("well," "ok" and "you know"), reduced forms ("wanna" and
"gonna"), phonetic spellings ("u" for "you" and "thru" for "through"), abbreviations ("sth" for
"something" and "pic" for "picture"), acronyms ("asap" and "btw"), contractions ("I’ll" and "can’t"),
subject "I" deletion ("Just wanna ask you"), and verb "be" or modal deletion in questions ("Everything
ok?" and "Done your paper?"). In addition, she used paralinguistic symbols (upper case "PLEASE,"
multiple vowels "sooooo," multiple punctuation marks "???," "!!!," dots "…") and emoticons (*^_^*) to
further indicate her feelings and attitudes.
Ling noted that she used such an informal style for two reasons. First, from the second language
perspective, this style helped her to express herself in English more easily and fluently, for she did not
need to spend much time pondering what words and forms to use. Second, from the interpersonal
perspective, this style helped her to create a sense of group belonging, for her friends all wrote e-mails in
this style. As she remarked, "We like to use this way to write e-mails to each other. It makes me feel
we’re very close and belong to the same group." Her choice of such an informal style, therefore,
functioned as an in-group identity marker and carried a strategic meaning to enhance solidarity with her
friends.
In contrast, these conversational, simplified forms along with symbolizations were rarely found in Ling’s
early e-mails sent to professors. Instead, she used a relatively formal style with epistolary conventions for
the openings with formal address terms ("Dear Professor Smith") and closings ("Sincerely" or "Best
regards") to show deference to her professors. Moreover, she also made fewer typos and fewer
grammatical mistakes in this type of e-mail than in her personal ones. These stylistic differences between
the two e-mail types indicate her language ability to use different degrees of formality in communicating
Chi-Fen Emily Chen
The development of e-mail literacy
Language Learning & Technology
41
with peers and higher-ups. Ling was also aware that her language use needed to reflect the asymmetrical
power relations, as she noted, "We surely need to use more formal, respectful language when writing e-
mails to professors because they have power over us. We have to show respect to them and make a good
impression on them too."
As Ling had institutional e-mailing experience, she made a few changes in style in her later e-mails sent
to professors. She changed her use of epistolary openings and closings to conversational greetings ("Hi")
and leave-takings ("See you next week" or "Have a nice weekend") and added some small talk ("How are
you?" or "I’m sorry to know you’re sick. Hope you feel better now") in the e-mails sent to the professors
whom she had contacted before. This change reveals that she no longer regarded using epistolary
conventions as a must for institutional e-mails; moreover, she learned to use conversational language to
signal solidarity with a few professors she was more familiar with. However, Ling also pointed out that
she adopted this style in her e-mails only when writing to the professors who had used this style in their e-
mails to her. If the professors had not used this style, she did not. Her use of e-mail style, therefore, was
not simply a personal choice but mainly depended on the way those authority figures wrote e-mails to her.
This indicates that she chose her e-mail style carefully to maintain both power structure and the social
distance determined by her professors.
Message Length
Ling’s e-mails sent to peers were usually lengthy since most of them were like personal journal entries
detailing her own feelings, thoughts, or experiences. This penchant for lengthiness seemed to be carried
over to her early institutional e-mails sent to professors, in which she gave a lengthy narrative involving
superfluous personal details in addition to her institution-related purposes; moreover, many of the details
seemed unnecessary in terms of her purpose (see the e-mail example in the Appendix). This suggests that
she was not aware of the importance of being concise in institutional e-mail practice.
From Ling’s perspective, providing more personal details allowed professors to better understand her
situations, particularly because she was a new student at that time; thus, lengthiness functioned as a
strategy for her to increase the likelihood of getting help from them. In addition, she pointed out that
giving such details could increase "a sense of personal touch" and help to state her purpose in an
"indirect" manner because she could put her purpose after those lengthy details.
In fact, Ling had long deemed short e-mails impolite despite the fact that most of the institutional e-mails
she received were short. She showed me an e-mail that her advisor wrote to her at the beginning of her
studies: there were only two sentences with no opening greeting or closing and no address term or
signature either.
The courses you have signed up for seem fine, if they are ones that interest you. The program allows
you considerable flexibility to meet the degree requirements.
She reported that many of the e-mails that she received from professors were like this one and she thought
that these e-mails were "cold, direct, and impersonal." This negative view on the brevity of e-mail
messages strengthened her preference for lengthiness.
The brief, task-oriented e-mails that her professors sent to her, however, still had a slow, gradual
influence on her e-mail practice. A change happened more noticeably after she had about two years of
institutional e-mail practice. Her e-mails became shorter but still contained opening greetings, closings,
and other politeness expressions. What she shortened was the reasons, explanations, or personal details
that she provided for her purpose.
A number of reasons can account for Ling’s change in e-mail message length. First, she learned  through
her emailing experience that institutional e-mails were usually used to transfer business-oriented
Chi-Fen Emily Chen
The development of e-mail literacy
Language Learning & Technology
42
information but seldom to convey personal feelings or thoughts. Second, she found that sending brief e-
mails to professors was to show consideration for their time, as she remarked, "Professors are very busy,
so it’s better to let them quickly grasp my points and save their time in reading my e-mails." She
gradually recognized "time" as a precious commodity in the institutional context and learned to show
respect for her professors’ time. Third, being a doctoral student, she felt a need to have more offline
interaction with her professors to develop an apprenticeship relationship, which she noticed that many
doctoral students had established. She then chose face-to-face interaction with professors more frequently
and used e-mail mostly as an appointment-making tool and a medium to exchange simple information.
Fourth, this change was also due to her improved oral English language skills. She became more
comfortable and competent in speaking English to professors compared to when she had been a master’s
student; thus, she did not need to rely on e-mail so heavily as before to convey all the details.
It is of note that Ling’s change in e-mail message length was not just a change in the form of e-mail
discourse, but more significantly, a change in the function of using this medium. Her change did not
happen quickly but required time and gradual socialization into institutional e-mail culture, resulting from
a complex interplay of her evolving understanding of institutional e-mail practice, different notions of
politeness, the change in student identity and relations with professors, and her development of oral
language skills in English.
Message Structure
Ling tended to use an inductive, or story-telling, approach to structure her messages in all her e-mails.
This inductive structure was particularly evident in her request e-mails. She usually started a message
with a self-identification (e.g., "This is Ling. I’m in your xxx class.") followed by an abstract or pre-
request without giving a specific purpose (e.g., "I need help from you" or "I have some questions I need
to ask you"). Then she provided lengthy personal details or contextual information explaining why she
needed to make the request, and finally she placed her request act or purpose statement (e.g., "I want to
ask you to write a recommendation for me") at the end of the message (see the Appendix). This inductive
structure was an important discourse feature that remained unchanged in her long-term e-mail
communication with both peers and professors.
From Ling’s perspective, she chose this inductive structure intentionally for the sake of indirectness. She
explained, "I’m an indirect person, and I don’t feel comfortable saying my purpose right at the beginning.
I like to explain my reasons first and then I feel ok to ask them to do things for me." With such a strong
sense of "indirect self," she usually chose a "reason + request" sequence and used some other moves to
gradually steer her request while demonstrating her indirectness. Moreover, she also thought this
sequence beneficial to her e-mail interlocutors as it allowed them to be prepared for the ensuing request
but not to get a request abruptly, which she considered a way to show politeness as well.
Such an inductive approach, however, is likely to be viewed as an ineffective discourse structure by those
working in an institutional context where e-mails are often read quickly. As Crystal (2001) notes, "an e-
mail writer should assume that information located at the end of the message might never be seen, if the
reader decided not to scroll down any further" (p. 109). Thus, it is probably more effective to structure an
e-mail message in a deductive approach; that is, to place the most important information or the purpose at
the beginning, as many e-mail writing books (e.g., Booher, 2001; Flynn & Flynn, 2003) recommend. As a
novice e-mail user, Ling did not seem to realize the importance of using this approach to compose e-
mails, particularly long e-mails.
Ling’s continued use of the inductive approach to structure her e-mails is probably not just an
idiosyncratic practice but a common cultural practice for Chinese native speakers in making requests.
Studies on Chinese speakers’ (L1) oral requests (Zhang, 1995b) and business request letters (Kirkpatrick,
1991, 1993), as well as studies on Chinese English learners’ (L2) oral requests (Scollon & Scollon, 1995),
business request letters (Perotti & Bridges, 1993), and request e-mails in English (Chang & Hsu, 1998;
Chi-Fen Emily Chen
The development of e-mail literacy
Language Learning & Technology
43
Chen, 2000, 2001), have evidenced that Chinese speakers tend to employ this inductive structure to
demonstrate indirectness and politeness through a series of preceding supportive moves and a delayed
purpose statement. In Ling’s case, her request e-mails reflected the imprint of her native cultural practice.
This influence of the L1 cultural conventions as well as her emphasis on being an "indirect self"
strengthened her resistance to the change from her preferred discourse approach to the one that was used
in the target culture.
Request Strategies in E-mail Practice
Request Acts: Want Statements versus Query Preparatory
Two types of request strategies at the lexico-syntactic level were identified in Ling’s request e-mails:
Want Statements and Query Preparatory (terms in Blum-Kulka, House, & Kasper, 1989). Want
Statements indicates the speaker’s desire that the hearer carry out the act (e.g., I want/need/hope you…);
Query Preparatory contains reference to preparatory conditions for the feasibility of the request, such as
ability, willingness, and possibility (e.g., Can/Could/Would you…). The latter is generally considered
more indirect, and thus more polite, than the former.
Table 2. Ling’s Use of Request Acts in her E-mails
E-mails sent to Professors
E-mails sent to Peers
During Ling’s master’s
studies
During Ling’s doctoral
studies
Mostly Want Statements
(unmitigated forms)
Examples:
c) (Pre-request): I need your
suggestion to tell me what I
should do.
(Request act): I really hope
you can give me a chance
to...
d) (Pre-request): I want to
ask you some questions and
need help from you.
(Request act): I really need
your help to give me some
information about...
Mostly Query Preparatory
(more complicated forms)
Examples:
g) I’m wondering if you
could give me some
suggestions about choosing
courses.
h) Could you please be so
kind to tell me…?
i) Would you mind sending
me the reading list?
Language
Use for
Request
Acts
Mostly Query Preparatory
(simpler forms)
Examples:
a) Can you cancel my order
please?
b) Can you tell me what the
professor did in today’s
class?
Some Query Preparatory
(simpler forms)
Examples:
e) Could you please tell me
again about the assignment?
f) Can I revise my paper this
way?
Some Want Statements
(mitigated forms)
Examples:
j) I may need to talk to you
about ….
k) If possible, I’d like to
talk about more details with
you during your office
hour.
As shown in Table 2, Ling used Want Statements more often than Query Preparatory in her e-mails sent
to professors during her master’s studies; moreover, she often put an intensifier "really" before the verb
Chi-Fen Emily Chen
The development of e-mail literacy
Language Learning & Technology
44
"need" or "hope" and followed by the word "help" in both pre-requests and request acts to increase the
illocutionary force (examples c-d). In contrast, in the e-mails that Ling wrote to professors during her
doctoral studies, she used fewer Want Statements but more Query Preparatory. In the few cases where
Want Statements were used, she mitigated these forms by using a modal auxiliary "may," a more indirect
form "I’d like," and a hedge "if possible" (examples j-k). In addition, her Query Preparatory forms
became more complicated by adding varied lexico-syntactic modifications (e.g., "Would you mind…,"
"I’m wondering if you could…," "Could you please be so kind to…") (examples g-i). Judging from
Ling’s use of request acts in her e-mails, we can conclude that her pragmalinguistic competence had
increased over time.
One thing worth noting is that, in her early e-mail practice, Ling chose Want Statements, a more direct
strategy, in making requests to professors while using Query Preparatory, a more indirect strategy, in
making requests to her friends. Ling explained her choice between these two forms:
I used this form [i.e. Want Statements] to make requests to professors because I wanted to
emphasize their help was very important to me. I think this way can let professors give more
attention to my requests, so they would help me and reply to me more quickly … I didn’t use ‘can
you’ or ‘could you’ because everyone uses it and this form doesn’t make the request sound
important or urgent. I don’t think this form can draw their attention to my request.
Her explanation indicates that she used Want Statements as a strategy to increase the importance of her
requests and solicit quicker response from professors, whereas she thought that the use of Query
Preparatory could not achieve this goal since this form was too common. This explains why she chose
Want Statements for more serious or important requests and Query Preparatory for minor requests in her
early e-mails sent to professors (Table 2, examples e-f). She did not seem to be aware of the politeness or
indirectness level associated with these two request forms.
Using Want Statement to convey a help-needed tone might help her to gain some attention from
professors, yet this strategic choice is likely to cause two pragmatic problems from the target culture’s
perspective. First, her frequent use of Want Statements along with the word "help" is likely to project a
negative image as a needy, helpless student, which is quite the opposite from the attitudes such as
independence and confidence that a graduate student is expected to demonstrate in U.S. academic culture.
Studies on L2 students’ e-mail requests to professors (Biesenbach-Lucas & Weasenforth, 2000; Chang &
Hsu, 1998; Hartford & Bardovi-Harlig, 1996) and face-to-face talk (Gee, 2002) have also found that
many L2 students made requests with this tone. Gee (2002) particularly notes that the word "help"
indicates a situated meaning of "charitable assistance" and the word "need" implies the student’s
neediness and inadequate ability, which projects the student as "a needy, problem-plagued suppliant" (p.
168). He suggests that students ask for "professional guidance" and "supplemented aid" from professors
while showing their competence to do things well at a promising level (p. 169). If Gee’s view represents
most of the U.S. faculty’s views, then Ling’s and many other L2 students’ requests with a strong help-
needed tone indicate that they had not acquired this "hidden rule" when they entered the new institutional
culture and thus a mismatched expectation of how students should act was realized.
The second problem is that her use of unmitigated Want Statements suggested a coercive tone, thus
failing to show status-appropriate politeness in student-professor communication. She stated requests as
her own wants or needs but did not give options to professors, which seemed to elevate her student rights.
Using this direct, speaker-oriented request strategy could put her out of status in this asymmetrical
communication, for she did not observe the principles of deference politeness (or "negative politeness,"
Brown & Levinson, 1987) – do not assume compliance on the part of the addressee and do not coerce the
addressee – that are expected in Western societies especially when interacting with people in a superior
position.
Documents you may be interested
Documents you may be interested